初中英语教材文本的叙事性解读与教学策略创新

一、初中英语教材文本的叙事性解读

当前初中英语教材中的叙事性文本虽已形成基本框架，但在实际教学应用中仍存在若干亟待解决的现实问题。从文本构成来看，人教版教材中超过 60% 的对话与短文具有叙事特征，这些材料普遍采用生活化场景设计，如“校园生活”“家庭互动”等主题，通过简单的情节推进实现语言知识的自然呈现。然而胡萍萍在研究中指出，这类文本对思想道德内容的挖掘仍显不足[3]，例如八年级教材中“Helping others”单元虽涉及助人情节，但缺乏对行为动机的深度探讨，导致情感教育停留在表层。

在叙事结构方面，教材文本呈现“碎片化”与“模式化”并存的特征。一方面，单元间的叙事连贯性较弱，同一人物（如教材常设角色 Li Ming）在不同章节中的行为逻辑缺乏延续性，学生难以建立完整的人物认知图谱。另一方面，故事情节多遵循固定的“问题 - 解决”模板，如七年级教材中连续三个单元分别处理“遗失物品”“天气突变”“时间管理”等相似结构的事件，这种重复性降低了文本的新颖度和思维挑战性。正如代其荣所述，当前教学实践往往将这类叙事文本简化为语言点的载体 [4]，忽视了其作为思维训练媒介的潜在价值。

时空建构是叙事性文本的核心功能，但教材处理存在明显失衡。时间表达方面，过去时态故事占比过高（约 75% ），现在时和将来时的叙事样本相对匮乏，限制了学生对不同时态语用功能的全面理解。空间描写则多集中于静态场景（如“in the classroom”“at the bus stop”），缺乏像“旅行日记”类文本中空间转换的动态描述。这种单一性影响了学生通过叙事构建心理空间的能力，尤其在培养跨文化交际所需的场景想象力方面存在短板。

人物塑造的扁平化问题尤为突出。教材中的角色多数仅承担特定语言功能（如询问路线、表达喜好），其性格特征和行为动机缺乏发展性。例如九年级教材中“School life”单元出现 8 名对话者，但除姓名差异外，语言风格和立场观点高度同质化。这种设计难以激发学生的角色代入感，也弱化了叙事文本本应具备的情感共鸣效应。更值得注意的是，部分跨文化交际场景中的人物互动呈现刻板印象，如中外学生交流时固定由外方角色引入新文化元素，这种单向度的叙事模式不利于培养学生平等的文化对话意识。

教学处理层面暴露的症结集中体现在三个方面：首先，教师对叙事逻辑的解析不足，多数课堂仅关注文本中的词汇语法点，将完整故事拆解为孤立语言要素。其次，教学活动设计未能充分利用叙事特性，角色扮演等任务常流于台词背诵，忽视了对人物心理和情节发展的创造性重构。最后，评价方式与叙事能力脱节，现行测试仍以离散式题目为主，极少考查学生对故事脉络把握或情节预测等高阶思维技能。这些问题共同导致教材叙事文本的教学价值未能充分释放，形成资源投入与实际效能之间的显著落差。

二、基于叙事性解读的教学策略创新

在实践层面，叙事性教学策略的创新应用已展现显著成效。以人教版八年级上册“The surprise party”单元为例，教师将传统语法操练转化为故事创作任务。学生首先分析教材对话中隐藏的叙事要素：生日派对的筹备（场景）、礼物忘带的意外（转折）、集体解决问题的过程（解决）。随后分组重构故事情节，要求必须包含5 个目标句型（如“be going to”表计划、“could you...”表请求），同时保持逻辑连贯性。杨美丽指出，这种设计使语言知识自然融入叙事框架 [7]，学生在完成故事板绘制时，无意识间掌握了语法结构的语用功能。

某实验班级采用“角色档案袋”方法持续追踪教材人物发展。以跨单元人物 Li Ming 为主线，学生为其建立包含家庭背景、性格特征、人际关系等要素的成长档案。每学完相关课文，通过“假如我是 Li Ming”写作任务，用新学词汇描述人物心理变化。例如学完“Exam results”单元后，学生需用形容词比较级撰写 Li Ming 的自我反思日记。这种实践不仅巩固了语言知识，更培养了学生的共情能力和持续性学习兴趣。栾敏的研究证实，深度角色代入能有效激活学生的创造性思维 [8]。

针对教材叙事碎片化问题，某校开发了“故事拼图”教学活动。教师将七年级下册四个独立单元（“School trip”“Lost and found”“Helping parents”“Aletter”）的文本打乱顺序呈现，学生需根据时态线索（过去时标记）、空间转换（from...to... 结构）和人物关系（代词指代）重建完整故事链。此过程中，学生需用连接词（because，so，then）说明排序依据，既训练了语篇分析能力，又强化了逻辑表达。实践显示，经过六周训练后，学生在记叙文写作中的事件衔接有明显改善。

文化意识培养方面，王红课程思政理念的实践颇具启示性 [9]。九年级“Traditional festivals”单元教学中，教师引导学生对比教材中西方节日故事（圣诞节 vs 春节）的叙事模式差异：西方故事侧重个人体验（如“My firstChristmas”），中方文本强调集体记忆（如“Our Spring Festival”）。通过分组创作跨文化交际小剧场，学生自然理解“present”与“压岁钱”背后的价值观差异。这种基于叙事对比的文化教学，避免了抽象说教，使思政教育融入语言实践。

数字化叙事资源的应用也取得突破。某校利用虚拟现实技术再现教材中的“Neighborhood”场景，学生通过角色扮演完成问路、购物等任务。与传统课堂相比，三维空间中的方位介词学习（如“between the bank and the post office”）效率提升显著，因为虚拟叙事环境提供了真实的空间参照系。值得注意的是，这类实践需把握技术辅助的尺度，始终以语言能力提升为核心目标。

这些案例共同揭示了叙事教学策略的成功要素：首先，保持“语言- 故事”双焦点平衡，避免为追求情节趣味性弱化语言训练；其次，设计螺旋式进阶任务，如从台词模仿到情节改编再到文化讨论；最后，建立多元评价机制，通过故事复述、角色访谈等形式评估学生的综合叙事能力。当前实践中仍需警惕两种倾向：过度依赖教师预设的故事框架限制学生创造力，或将叙事教学简化为课堂游戏导致学习深度不足。未来可探索教材叙事与学生生活经验的更紧密结合，如引导他们用英语讲述“班级大事记”等真实故事。

三、研究结论与展望

本文通过系统分析人教版初中英语教材的叙事性特征及其教学应用，得出以下核心结论：教材文本普遍蕴含叙事结构，其情节发展、人物关系和时空背景等要素能有效促进语言知识的内化与迁移。实践表明，“三维叙事教学模型”通过将语言学习融入故事理解过程，显著提升了学生的语篇组织能力和口语表达水平，尤其在激发学习动机和培养思维品质方面成效突出。当前教材在叙事连贯性、人物立体化和文化深度等方面仍有优化空间，这为教学策略创新提供了明确方向。

参考文献

[1] 鲍嘉焕. 初中英语听说整合教学中指向思维品质培养的文本解读策略[J].《英语教师》,2022,(18):84-88.

[2] 王旻 . 从解读标题入手 , 探究英语批判性阅读教学 [J].《教育家》,2021,(15):58-58.