基于叙事实践的小学中年级班级规则构建与实施策略

一、叙事治疗的理论基础

（一）叙事治疗的理论基础

叙事治疗的核心思想是将人与问题分开，认为问题是外部的、暂时的，而人是有能力解决问题的。它强调通过故事叙说，帮助人们重新构建对自己和问题的认知，挖掘自身的潜能和资源，从而解决问题。在叙事治疗中，“外化”是一个重要的概念和技术。它指的是将问题从人身上分离出来，把问题看作是独立于人的实体，而不是人的一部分。通过外化，人们可以更客观地看待问题，减少对自己的否定和指责，增强解决问题的信心。如当学生出现调皮捣蛋的行为时，不将其定义为“坏孩子”，而是将“调皮捣蛋”看作是一个需要解决的问题。

（二）叙事治疗在小学中年级班级管理中的适用性

小学中年级学生正处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，他们对故事有着浓厚的兴趣，喜欢通过故事来理解世界和表达自己。叙事治疗以故事叙说为主要方式，符合这一阶段学生的认知特点和心理需求 [1]。同时，小学中年级学生开始关注他人对自己的评价，具有一定的自我意识，但自我调节能力还比较弱。当他们遇到问题时，容易将问题归咎于自己，产生自卑、焦虑等负面情绪。叙事治疗通过外化问题，帮助学生将问题与自身分开，减轻他们的心理负担，使他们能够更积极地面对问题。此外，小学中年级班级管理中存在着各种问题，如学生遵守纪律的自觉性不高、同学之间容易发生矛盾等。叙事治疗可以引导学生通过叙说自己的故事，找出问题的根源，共同探讨解决问题的方法，从而提高班级管理的效率。

二、叙事实践在班级规则构建与实施中的应用

叙事治疗强调通过访谈等方式引导孩子以叙说故事的形式找出问题，使人与问题分离、将问题外化，进而引导孩子全面清晰地看待问题、找到解决办法，并在问题出现时能识别、调节内心、及时行动[2]。基于此，采用“故事征集—主题讨论—规则提炼”三步流程，引导学生从“被动接受者”转变为“规则创造者”，同时针对“四特”学生设计差异化任务，确保全员参与，让班级规则的构建过程成为学生运用叙事思维认识问题、解决问题的实践过程。

（一）通过故事征集唤醒规则需求

开展“我的规则故事”征集活动，这一过程本身就是叙事治疗中引导孩子叙说故事以找出问题的关键环节。鼓励学生分享在家中、社区或以往班级中与规则相关的真实经历，例如“一次因未按时交作业被批评的经历”“和同学约定轮流值日却失信的故事”“社区里因不遵守交通规则差点受伤的事件”等。在学生分享这些故事时，教师可通过温和的访谈式引导，帮助他们将问题外化。比如当学生讲述未按时交作业被批评的经历时，引导其思考：“这次未按时交作业，是不是‘拖延小问题’在捣乱呢？它让你遇到了什么麻烦呀？”这样，学生能将“未按时交作业”这一行为与自身分开，认识到是“拖延”这个问题导致了不良后果，而非自己本身不好。通过这样的故事分享与引导，让学生直观感受“规则缺失”带来的问题，唤醒制定班级规则的内在需求。

针对“四特”学生，设计个性化征集方式，以更好地引导他们通过叙说故事或类似形式呈现问题、外化问题：对留守儿童，重点引导其讲述“渴望被规则公平对待”的故事（如“以往班级里，老师总是优先安排其他同学当值日生，我也想有公平的机会”）。在他们讲述时，教师可引导：“在这个故事里，是不是‘不公平的安排’这个问题让你不开心呀？如果有了公平的规则，这个问题是不是就能解决了呢？”帮助其理解班级规则的公平性；对有焦虑心理的学生，允许通过绘画配文的方式“讲述”规则相关的感受（如用“乌云”画“违反规则后的紧张”，用“太阳”画“遵守规则后的安心”）。教师可针对画作与他们沟通：“你画的乌云，是不是‘违反规则带来的紧张感’呀？那太阳是不是代表着遵守规则后，这种紧张就消失了呢？”以此减少语言表达的压力，同时帮助他们外化问题；对有攻击性行为的学生，采用“反向故事创作”任务，让其以“如果我是被欺负的同学，我希望有什么规则保护自己”为主题创作短故事。在创作过程中，引导他们思考：“当你扮演被欺负的同学时，是不是觉得‘被欺负’这个问题很让人难过？那什么样的规则能赶走这个问题呢？”引导其从他人视角理解规则的意义，同时将攻击行为带来的问题外化。

（二）通过主题讨论凝聚规则共识

以小组为单位，围绕故事中的核心问题展开讨论，包括“规则的重要性是什么？”“不遵守规则会给他人带来哪些影响？”“理想的班级规则应该具备哪些特点？”等。这一环节是在学生通过故事找出问题并外化后，引导他们全面、清晰地看待问题，进而找到克服困难方法的关键一步。教师通过“追问式引导”帮助学生深化思考[3]。例如针对“值日失信”的故事，追问“如果值日生临时无法参与，怎样做才能不影响班级卫生？”“我们可以用什么方式确保值日安排公平？”这些追问能促使学生思考如何应对“值日失信”这个问题，探索解决办法。

讨论过程中，教师需特别关注“四特”学生的参与度，确保他们能在讨论中进一步清晰看待问题、参与到寻找解决办法的过程中：对沉默的留守儿童，采用“轮流发言制”确保其表达机会，当他们发言时，可引导：“你觉得故事里的那个问题，用什么办法能解决呢？”鼓励他们说出自己的想法；对焦虑的学生，安排耐心的同伴与其组队，鼓励其轻声分享观点，若他们表达不畅，可结合其之前的绘画或故事引导：“你之前画的遵守规则后的太阳，是不是希望大家都能做到呀？那我们可以定个什么规则来实现呢？”；对有攻击性行为的学生，及时肯定其合理建议（如“你提出的‘不随意推搡同学’规则很重要，这能保护大家的安全”），增强其参与信心，同时引导他们思考：“这个规则是不是能赶走‘推搡带来的伤害’这个问题呀？”

（三）通过规则提炼转化具体条款

教师引导学生将小组讨论结果转化为具体、可操作的班级规则条款，这是将找到的克服困难的方法转化为针对性策略的过程。避免使用“不准”“禁止”等否定性表述，改用积极正向的语言，让规则成为学生应对问题的明确指引。例如，从“值日失信”故事中提炼出“轮流值日时，若无法参与需提前一天告知同伴并找人代替”，这一条款就是针对“值日失信”问题提出的具体解决策略；从“课间追逐打闹”故事中提炼出“课间活动时，不追逐、不推搡，保护自己和他人的安全”，为应对“追逐打闹带来的安全问题”提供了行动指南；从“作业拖沓”故事中提炼出“每天按时完成作业，遇到困难可向老师或同学求助”，帮助学生在面对“作业拖沓”问题时知道如何行动。

最终形成的班级规则需经全班投票通过，并张贴在教室显眼位置，同时制作“规则故事手册”，将学生分享的故事与对应的规则条款绑定。这样，当问题出现时，学生能通过手册回顾相关故事和规则，快速识别问题的存在，想起对应的解决策略，从而调节自己的内心，及时地行动去克服困难，方便后续理解与记忆，也让规则的实施更具叙事实践的延续性。

三、结语

基于叙事实践的小学中年级班级规则构建与实施，打破了传统管理模式的单向性与刻板化，通过“故事化”的方式让规则从“外在约束”转化为学生的“内在需求”。在这一过程中，学生不仅提升了规则意识与自主管理能力，更在叙事中学会共情、学会合作，为其终身发展奠定了坚实基础。未来，需持续探索叙事实践与班级管理的深度融合，让班级规则真正成为学生成长的“助推器”，让班级成为充满温度与活力的成长空间。

参考文献

[1] 国亚萍 . 基于叙事疗法的班级管理实践 [J]. 教学管理与教育研究 ,2021,6(15):108-110.

[2] 张龙 . 班级叙事班会实践 : 在对话中重写学习故事 [J]. 中学生博览 ,2025,(24):13-15.

[3] 王凤姿 . 集体叙事实践在学校心理育人工作中的应用 [J]. 科学咨询 ,2025,(01):26-29.

1 本文系湖南省长沙市开福区 2024 年微课题（课题名称：叙事实践在小学中年级班级管理中的应用研究）的成果之一