幼儿园户外绘本表演游戏中的师幼互动模式研究

一、研究背景与目的

学前教育作为国民教育体系的重要基础阶段，其质量直接影响儿童终身发展。近年来，随着《3-6 岁儿童学习与发展指南》的深入实施，户外活动与早期阅读的融合创新成为改革焦点。2025 年教育部最新发布的《幼儿园保育教育质量评估指南》特别强调，要通过游戏化学习促进幼儿全面发展。在此背景下，户外绘本表演游戏因其兼具语言启蒙与体能锻炼的双重价值，正在全国幼儿园广泛推广。

当前实践中存在明显的两极分化现象：部分教师仍延续传统教学思维，过度干预游戏进程，将表演活动简化为台词背诵；另一些教师则片面理解“自主游戏”理念，完全放任幼儿自由发挥，错失教育契机。这种现状反映出师幼互动策略的规范性缺失，亟需建立科学有效的指导框架。

本研究立足于社会建构主义理论，重点探讨三个核心问题：首先，如何构建既能保持游戏趣味性又能实现教育目标的互动模式；其次，教师介入的适宜时机与方式应遵循哪些原则；最后，不同互动策略对幼儿语言表达、社会交往等能力发展的具体影响。通过系统观察幼儿园真实游戏场景，旨在提炼出可推广的“双主体支架式”互动范式，为教师提供具有操作性的指导方案。

研究价值体现在实践与理论两个层面：从教学实践看，有助于解决教师“何时介入”“如何支持”等现实困惑；从学术贡献看，将丰富游戏化学习领域的互动理论体系。特别是在当前家园共育日益重要的背景下，研究成果还能为家长参与亲子表演活动提供专业参照，推动学前教育质量的整体提升。

二、户外绘本表演游戏中的师幼互动模式分析

2.1 师幼互动模式的具体案例研究

在户外绘本表演游戏实践中，通过实地观察记录发现，教师采用不同互动策略会直接影响幼儿的游戏体验与发展成效。以下典型案例生动呈现了“双主体支架式”互动的实施过程及其教育价值。

案例一发生在某幼儿园的《好饿的毛毛虫》绘本表演中。教师王老师首先引导幼儿观察户外环境中的自然材料，鼓励他们用落叶、树枝等物品制作表演道具。当幼儿对“破茧成蝶”的情节表现犹豫时，王老师并未直接示范动作，而是蹲下身轻声提问：“毛毛虫变成蝴蝶时，翅膀是怎么慢慢张开的？”这个问题立即引发幼儿的探索行为，他们通过手臂摆动、旋转身体等动作自发表现蜕变过程。正如杨娅婷所述，这种基于儿童视角的提问能有效激活幼儿的创造性思维。值得注意的是，当幼儿成功完成表演后，教师适时退出指导角色，转为用拍照记录的方式给予隐性肯定，这种“介入 - 观察 - 退出”的节奏把握，充分体现了支架式互动的精髓。

案例二展示了《三只小猪》表演中的互动调整。初期教师李老师发现幼儿仅机械重复台词，便巧妙改变策略：自己扮演“记者”角色采访“小猪”，提问“你们的房子为什么能挡住大灰狼？”这个情境创设促使幼儿跳出文本限制，结合积木搭建的实物房子进行拓展性回答。这种角色转换策略与 Jin Wu 提出的情境教学法不谋而合，通过构建沉浸式场景激发幼儿的多维体验。观察显示，当教师以游戏者身份平等参与时，幼儿的语言复杂度较传统指导模式提升明显，且更愿意主动邀请教师加入表演。

对比分析发现，有效的互动模式具有三个典型特征：首先是互动时机的动态性，教师能根据幼儿表情、对话停顿等细微信号判断介入需求。例如在案例一中，教师捕捉到幼儿摆弄树叶时的困惑表情后及时提供支持。其次是互动方式的适切性，如案例二采用角色代入而非直接指令，既保持游戏连贯性又达成指导目标。最后是互动内容的生成性，优秀教师常将幼儿即兴发挥的情节（如案例中添加的“记者采访”环节）转化为新的教学契机。

这些实践案例印证了表演游戏促进多维互动的观点。当教师遵循“观察先行—支持在后—适时退出”的原则时，幼儿不仅能完整再现绘本内容，还会衍生出超出预期的创造性表现。特别是在户外环境中，自然元素的随机性（如突然吹落的树叶）常被幼儿转化为表演素材，此时教师的包容态度与即兴引导尤为重要。例如有幼儿将飘落的杨絮想象成“魔法粉末”，教师便顺势追问：“这些粉末会让故事发生什么变化？”此类开放性问题显著拓展了游戏的情节维度。

当前实践中仍需注意两个误区：一是过度干预导致游戏“教学化”，如教师严格规定每句台词的动作规范；二是完全放任使游戏流于表面热闹。案例研究表明，理想的互动应像“呼吸”般有节奏地收放，在保障游戏自主性的同时，通过关键节点的适度引导实现教育目标。这种平衡艺术正是“双主体支架式”互动的核心价值所在。

2.2 互动模式的影响因素与优化策略

户外绘本表演游戏中的师幼互动质量受多重因素影响，这些因素既包括教师专业素养等主观层面，也涉及环境创设等客观条件。从教师维度看，其教育理念与观察能力构成核心影响因素。部分教师仍存在“高控制”倾向，将表演游戏简化为教学任务的延伸，导致幼儿主体性受限。与之相对的是，具备“儿童本位”理念的教师更善于通过开放式提问激发幼儿创编能力，如案例中王老师对毛毛虫蜕变情节的引导方式。观察发现，能准确识别幼儿“最近发展区”的教师，其介入时机往往与幼儿认知需求高度契合，这种专业敏感性需要通过

系统培训才能获得。

环境因素对互动模式具有调节作用。户外场地的空间布局直接影响互动形式，当表演区与建构区相邻时，幼儿更易将搭建成果转化为表演道具，促使教师采用跨区域联动指导策略。材料投放的开放性也值得关注，自然物（如树枝、石块）与结构化玩具（如玩偶服装）的比例平衡，既能保障游戏安全性，又为创造性互动留有空间。2025 年某园所的跟踪记录显示，当教师提供半成品材料（如空白面具）时，幼儿在装饰过程中产生的对话量较使用成品道具时增加显著，这为材料设计提供了实践启示。

同伴关系构成互动模式的第三重影响因素。杨娅婷的研究证实，游戏中的同伴协作能自然形成“儿童教儿童”的学习共同体。当教师敏锐捕捉到幼儿间的示范行为时，适时退居观察者角色往往能取得更好效果。例如在《三只小猪》表演中，有经验幼儿自发指导同伴搭建“砖房”的行为，使教师得以将指导重点转向更高层次的情节创编。这种基于同伴互助的互动模式，既缓解了教师指导压力，又培养了幼儿的社会交往能力。

针对上述影响因素，提出三项优化策略：首先是建立动态观察评估机制。教师可采用“3 分钟观察 -1 分钟记录”的循环方式，重点捕捉幼儿的语言表达瓶颈或动作发展需求，以此作为介入依据。某实验园所开发的“游戏观察二维码”系统值得借鉴，教师通过扫码快速记录关键事件，后台自动生成幼儿发展轨迹图，为个性化支持提供数据基础。其次是构建分层指导框架，根据幼儿能力差异采取不同互动方式。对于表演经验不足的幼儿，教师可通过角色共演提供示范；对于能力较强者，则采用“问题抛接”策略促进深度思考，如提问“如果你是大灰狼，会用什么新办法捉小猪？”这种差异化互动能有效兼顾群体需求。

最重要的策略是创设“反思性实践”共同体。定期组织教师回看游戏录像，重点分析互动时机的适宜性。例如某园开展的“ ₁₊₁ ”评课活动，要求教师既指出某个互动片段的亮点，也提出一条改进建议，这种聚焦具体的研讨显著提升了教师的互动质量。刘腾腾提出的“师幼共建”理念在此具有指导意义，教师应将自己定位为游戏环境的共同建构者，而非单向指导者。实践中可建立“幼儿反馈板”，通过图画或简单投票收集他们对教师参与方式的偏好，这种尊重儿童话语权的做法，能从根本上改善互动模式。

特别需要强调的是，优化过程应避免机械化套用策略。例如在雨天开展的《彩虹鱼》表演中，教师巧妙利用积水倒影拓展游戏情节，这种即兴生成的互动策略往往比预设方案更具教育价值。因此，教师专业发展的终极目标不是掌握固定方法，而是培养“在行动中反思”的实践智慧，使每次互动都能响应幼儿的真实发展需求。

三、研究结论

本研究通过系统观察与分析，证实“双主体支架式”互动模式能有效提升户外绘本表演游戏的质量。该模式强调教师兼具参与者与观察者双重身份，在保持游戏自主性的同时提供适时支持。具体表现为三个关键特征：一是通过开放式提问激发幼儿创编能力，如“如果你是故事主角会怎么做”这类问题能显著拓展情节维度；二是利用肢体动作示范解决表演瓶颈，如教师以角色身份自然展示“惊讶”“犹豫”等情绪表达；三是建立“观察 - 介入- 退出”的动态循环，当幼儿出现表情困惑或语言停顿时及时介入，在其重获游戏主导权后适时退出。

研究同时发现，户外环境的独特性为互动模式带来新维度。自然材料的多功能性（如树叶既可作货币也能当食物）促使教师采用更灵活的指导策略，而开放空间中的非正式互动（如边走边演）要求教师具备更强的随机应变能力。值得注意的是，2025 年最新教育实践显示，将数字工具（如平板电脑记录表演过程）融入传统户外活动时，教师需特别注意保持互动的情感温度，避免技术应用割裂师幼间的直接交流。

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