高中地理研学旅行中地理问题发现与处理的策略研究

研学旅行是地理实践力培养的重要载体，但当前存在学生问题发现浅表化、处理方法单一等问题。本文基于建构主义学习理论，从学生认知水平、教师引导策略、环境典型性等维度解析影响因素，提出多维度观察、地理原理解析、成果可视化等实操策略，并通过实证案例验证其有效性，旨在为提升研学旅行的探究深度与教学质量提供参考。

一、地理问题发现的影响因素分析

（一）学生层面影响因素

地理认知水平构成问题发现的知识基座。当学生掌握“地形决定河流流向”“气候影响植被类型”等要素关联规律时，在研学现场观察到“背风坡反而比迎风坡植被更茂盛”的反常现象，便能迅速识别其中的认知冲突点。区域地理知识储备不足的学生，即使面对典型喀斯特地貌，也可能仅停留在“石头形状奇特”的表层描述，难以深入思考“溶洞形成与石灰岩成分、地下水作用的关系”。

观察能力是捕捉问题线索的技术支撑。规范的实地记录习惯——如用素描标注岩层走向、用温度计同步测量山谷不同海拔气温——能为后续问题分析提供完整数据链。部分学生因缺乏科学记录方法，在海岸地貌研学中仅拍摄海浪照片却未记录潮汐时间，导致无法关联“潮汐周期与沙滩沉积物分布”的潜在问题。

兴趣动机驱动持续探究行为。对古村落建筑感兴趣的学生，会主动观察“屋顶坡度与当地降水量的关系”；而对地质现象缺乏热情的学生，可能对丹霞地貌的色彩分层视而不见。这种内在驱动力的差异，直接导致问题发现数量与深度的显著分化。

（二）教师层面影响因素

教师的地理专业素养决定问题引导的精准度。区域地理知识扎实的教师，能在黄土高原研学中及时点拨“塬面形态与水土流失治理的关联性”；具备跨学科整合能力的教师，可结合化学知识解释“土壤 pH 值对植被分布的影响”。问题设计能力则体现在能否抛出“阶梯式追问”——从“为什么此处沙丘走向与盛行风向一致”到“沙丘移动速度如何影响周边农田”，层层递进的提问引导学生思维向纵深发展。

引导策略影响学生问题发现的自主性。过度控制的“填鸭式”指导（如直接告知“此处为断层构造”）会压缩学生独立思考空间；而开放式引导（如提问“观察两侧岩层的排列有何差异”）则鼓励自主发现。小组分工指导的合理性同样关键，将“数据测量”“现象描述”“文献查证”等任务明确分配，能避免部分学生因角色模糊而游离于问题探究之外。

组织协调能力为问题发现提供安全保障与时间统筹。高效的时间管理确保每个探究环节有充足观察时长，而突发天气下的备选方案（如雨天转为室内地质标本观察）则能维持研学节奏。这些隐性保障虽不直接参与问题生成，却构成问题发现的必要前提条件。

（三）环境层面影响因素

研学地点的典型性直接决定问题的可探究价值。黄土高原的千沟万壑地貌直观呈现水土流失问题，西双版纳雨林的垂直植被带清晰反映气候与生物的关联，这类具有鲜明地理特征的场景，天然蕴含丰富问题线索。相比之下，地理特征不突出的普通郊野公园，学生往往难以捕捉有深度的探究点。

任务设计的梯度设置影响问题发现的逻辑性。从“描述梯田形状”到“分析梯田对水土流失的减缓作用”再到“评估梯田农业的生态效益”，层层深入的问题链引导学生逐步构建系统认知。缺乏梯度的任务设计（如仅要求“记录所见景观”），易导致学生问题碎片化、缺乏关联性。

外部条件对问题发现的干扰程度相对有限。雨天虽限制户外观察，但可转为“降水对地表径流影响”的实时研究；交通延误虽压缩观察时间，但能引发“交通区位对区域发展影响”的延伸思考。这些变量可通过预案调整转化为探究资源，而非绝对阻碍。

二、地理问题处理的策略构建

（一）问题识别阶段：观察与记录策略

“五感观察法”通过调动多维度感知通道捕捉地理现象细节。在花岗岩地貌研学中，视觉聚焦岩石节理走向与矿物晶体光泽，听觉辨识山谷风的日变化规律，触觉比较不同风化程度岩石的表面粗糙度，嗅觉捕捉植被腐烂与土壤酸碱度的关联气息，味觉感知矿泉水的矿物质差异。这种多模态感知能突破单一视觉观察的局限，如学生在云南石林研学中，通过触摸岩层表面的蜂窝状凹坑（触觉），结合观察到的降雨频率（视觉），更易发现“差异风化与降水强度的关系”问题。

地理日志记录需遵循“现象 - 数据 - 疑问”三维框架。规范格式应包含：日期与地点坐标、天气状况等基础信息；用文字描述（如“河床鹅卵石磨圆度高”）、素描图示（标注沙丘迎风坡坡度）、数据记录（如“土壤 pH 值 6.8”）等多元形式呈现观察结果；在“疑问栏”用疑问句明确待解决问题（如“为何背风坡沙丘坡度反而大于迎风坡？”）。信息筛选时可采用“关键特征优先法”，如海岸研学中重点记录潮汐周期与沙滩宽度变化的对应数据，暂时忽略与核心问题无关的游客活动现象。

（二）问题分析阶段：地理原理应用策略

要素关联法要求建立地理事物的网络化联系。分析某区域农业地域类型时，需同步考虑气候（热量 / 降水）、地形（坡度 / 土壤厚度）、水文（灌溉水源）等自然要素，以及市场距离、交通通达度等人文要素的叠加影响。例如，学生在江南水乡研学发现“稻田与鱼塘交错分布”现象，可通过绘制“气候（湿润）-地形（低洼）- 水文（河网密布）- 人类活动（基塘农业）”关联图，揭示各要素的因果链条。

区域对比法通过同类区域差异凸显问题本质。将我国西北荒漠化与非洲萨赫勒地区荒漠化并置分析，可发现前者以风力侵蚀为主、后者以流水侵蚀为主的成因差异；对比欧洲西部与北美五大湖工业区的衰落路径，能提炼“传统工业区转型”的共性规律与个性策略。多学科知识整合为深度分析提供工具，如用化学方程式解释喀斯特地貌中 CaCO₃+H₂O+CO₂ ⇌ Ca(HCO₃)₂ 的溶蚀过程，用物理学“流体力学”原理解释河谷横剖面的形成机制。

（三）问题解决阶段：探究与表达策略

小组合作探究实施“角色 - 责任 - 成果”三维分工。将 6 人小组划分为数据组（负责采集气温、土壤样本等定量信息）、文献组（查阅地方志、学术论文等二手资料）、分析组（整合数据与文献进行归因），各组每日进行 15 分钟数据共享会，如在黄土高原研学中，数据组发现“植被覆盖率每提高 10% ，水土流失量减少 15% ”的量化关系，文献组同步提供“当地退耕还林政策实施年限”资料，为分析组验证“人类活动对水土流失的干预效果”提供完整证据链。

成果表达突破传统报告形式，采用地理可视化语言。用 GIS 制作“某区域土地利用变化”动态地图，通过颜色梯度展示10 年间耕地向建设用地的转化过程；用3D 打印制作“褶皱山形成”模型，标注不同岩层的受力方向；创作“地貌演变”科普漫画，将“河口三角洲形成”过程转化为四格漫画故事。反思优化环节可采用“问题处理复盘表”，记录“未解决问题”（如“未能获取历史气象数据”）、“方法局限”（如“采样点数量不足”），为后续研学改进提供方向。

三、实践案例与效果评估

（一）案例设计与实施

高二年级在丹霞山世界地质公园开展为期两天的研学旅行，围绕“丹霞地貌形成与保护问题探究”主题构建三阶问题链。首日上午聚焦地貌特征识别，学生分组观察阳元石、锦江曲流等典型景观，用素描记录岩层颜色（以红色砂砾岩为主）、层理构造（水平层理与垂直节理并存）及地貌形态（顶平、身陡、麓缓的方山特征）。下午转入形成条件分析，教师提供当地地质年代简表与降水量数据，引导学生关联“沉积环境—地壳抬升—流水侵蚀”的演化过程，部分小组发现“岩壁凹穴分布高度与古水位线吻合”的关键线索。次日深入旅游开发矛盾探讨，学生走访景区管理处获取近五年游客量数据，实地测量观景台附近植被覆盖率变化，最终形成“蜂窝状风化与游客踩踏的关联性”“栈道建设对岩层稳定性的影响”等具体探究问题。分组任务采用 ^*4+X ”模式：4 个基础任务（地貌素描、岩石样本采集、访谈记录、数据统计）确保探究广度，X 项自选任务（如无人机航拍地貌演变模拟、制作保护宣传海报）满足个性化需求。

（二）效果评估与反思

问题发现能力呈现量级与质级双重提升。研学后人均提出问题 4.8 个，较之前增长 108.7% ，其中“为什么不同朝向的岩壁风化速度差异显著”“植被根系对减缓岩层崩塌的作用机制”等深层问题占比提升至 62% ，远超研学初期以“是什么”为主的描述性问题。地理实践力方面，5 分制评分中数据分析能力从 3.2 分升至4.5 分，学生能独立运用Excel 绘制“游客量—水土流失量”相关性图表，并用 GIS 叠加展示不同区域的保护优先级。团队协作效率提高， 90% 的小组能在 20分钟内完成任务分工，冲突解决时间缩短 40% 。

教师指导策略需优化：开放式提问（如“观察到的现象能否用课本理论完全解释”）比直接讲解更能激发探究欲，但部分学生因知识储备不足陷入思维停滞，需设计“原理提示卡”作为脚手架。时间分配存在前松后紧问题，地貌识别环节超时导致保护方案讨论仓促，后续可采用“倒计时提醒 + 任务优先级标注”方式改进。外部条件中突发暴雨虽干扰户外观察，却意外促成“短时强降水对坡面径流的影响”的生成性探究，提示教师需增强动态任务调整能力。

四、结语

高中地理研学旅行中地理问题的发现与处理，是连接课堂理论与真实世界的关键纽带。本文构建的“观察 - 分析 - 解决”三阶策略体系，通过多维度观察法激活问题线索，要素关联法深化原理应用，合作探究法促进成果转化，有效推动学生从“被动接受知识”向“主动建构认知”转变。这种以问题为导向的研学模式，不仅强化了地理实践力与区域认知素养，更培养了学生用综合思维审视人地关系的批判性思考能力，为核心素养落地提供了可操作的实践路径。

参考文献

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