深度学习视域下小学语文“整本书阅读”教学行动研究

引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出“多读书、好读书、读好书、读整本书”的教学要求，将整本书阅读从课外补充升格为拓展型学习任务群，凸显其在语文核心素养培育中的关键地位。例如，在《草船借箭》教学中，学生可能熟记“借箭过程”，却未深入探究诸葛亮“知天文、懂地理、识人心”的思维逻辑，更缺乏对“智慧文化”的跨时代理解。此类现象折射出传统阅读教学的局限性——将鲜活的文本拆解为孤立的知识点，导致学生“读而不思、思而不深”。

一、深度学习视域下小学语文“整本书阅读”教学的特点

（一）整体性认知建构：从碎片到系统的思维跃迁

深度学习视域下的整本书阅读突破单篇文本的局限，强调以整体视角把握文本结构、主题与文化内涵。学生需通过梳理情节脉络、分析人物关系、归纳核心主题，构建对作品的系统性认知。例如阅读《西游记》时，学生不再局限于单回目的妖怪降伏情节，而是从取经团队的成长主线出发，探究人物性格的动态变化与精神蜕变，理解“磨难即修行”的深层寓意。这种整体性阅读要求教师设计关联性任务，如绘制“取经路线思维图”、编写“人物成长档案”，引导学生将零散信息转化为结构化知识。在此过程中，学生的逻辑归纳、比较分析等高阶思维得到锻炼，逐步形成从局部到整体、从现象到本质的认知能力，为复杂问题的解决奠定思维基础。

（二）批判性思维培育：从接受到质疑的认知深化

深度学习强调对文本的主动质疑与批判性解读，鼓励学生突破表层理解，挖掘文本背后的价值取向与文化矛盾。学生在阅读中需追问“作者为何这样写”“人物行为是否合理”“故事是否有其他可能”，例如探讨《水浒传》中“替天行道”的口号时，可结合历史背景分析其局限性，思考“暴力手段能否真正实现正义”教师通过设计辩论活动、多视角解读任务，如“如果林冲选择反抗而非隐忍，故事会如何发展”，激发学生的思辨热情。这种批判性阅读不仅提升文本分析能力，更培养学生独立思考、理性判断的思维品质，使其在面对多元信息时能保持审慎态度，形成个人观点。

（三）文化理解与传承：从文本到精神的价值共鸣

整本书阅读是文化传承的重要载体，深度学习要求学生在语言实践中理解文化精髓，实现文化认同与传承。阅读《论语》时，学生需结合具体语录探究“仁”“礼”的内涵，联系现实生活思考其现代意义；阅读《城南旧事》时，通过英子的视角感受老北京的风土人情，理解传统文化中“人情味”与“家国情怀”的交织。教师可组织文化对比活动，如对比中外童话中“英雄形象”的差异，引导学生理解文化基因对叙事的影响；或通过角色扮演、传统艺术创作等方式，让学生亲身体验文化魅力。这种文化浸润使学生不仅“读懂”文本，更“读透”文化，增强文化自信与跨文化理解能力。

（四）迁移性与创造性表达：从输入到输出的能力转化

深度学习视域下的阅读强调学以致用，要求学生将阅读积累转化为语言表达与创造能力。学生需通过仿写、续写、改写等任务实现语言迁移，例如阅读《小王子》后，以“我眼中的玫瑰”为题进行创意写作，运用象征手法表达情感；或结合科学知识创作“昆虫历险记”，将文学想象与科学认知融合。教师还可设计跨学科项目，如阅读《海底两万里》后制作“潜水艇模型”，撰写“探险日志”整合科学、美术与语文能力。这种创造性表达不仅巩固阅读成果，更培养学生灵活运用知识解决实际问题的能力，使其在真实情境中展现语文素养的综合运用，实现从“阅读者”到“创造者”的转变。

二、深度学习视域下小学语文“整本书阅读”教学的意义

（一）构建系统性语言认知，夯实语文素养根基

深度学习视域下的整本书阅读突破单篇文本的碎片化局限，引导学生从整体视角把握文本结构、语言风格与文化内涵，形成对语言的系统性认知。学生在完整阅读《鲁滨逊漂流记》时，需通过梳理荒岛求生的情节脉络，理解作者如何运用细节描写与心理刻画推动故事发展，进而归纳出“冒险叙事”的语言特征。这种整体性阅读过程，促使学生将字词学习、句段分析与篇章理解有机结合，避免孤立记忆词汇或语法现象。同时，反复接触经典文本中的丰富表达，如《草房子》中细腻的环境描写与生动的人物对话，能潜移默化提升学生的语言敏感度与运用能力。长期实践后，学生不仅能准确理解文本含义，更能模仿经典句式进行创造性表达，为写作与口语交际奠定坚实基础，实现语文素养的全面提升。

（二）培育高阶思维能力，促进深度认知发展

整本书阅读为高阶思维训练提供了天然场域。深度学习要求学生在阅读中主动质疑、分析、综合与评价，而非被动接受信息。例如阅读《骆驼祥子》时，学生需追问“祥子为何从积极向上走向堕落”，通过对比不同阶段的行为描写与环境描写，分析社会压迫与个人选择对命运的影响，进而形成对“个人与社会关系”的批判性理解。教师通过设计辩论任务，如“祥子的悲剧是个人原因还是社会原因”，引导学生多角度思考问题，培养逻辑推理与辩证分析能力。这种思维训练超越了单篇阅读的浅层理解，使学生在复杂文本中捕捉深层逻辑，形成独立思考与价值判断能力，为其未来学习与生活提供持久的思维动力。

（三）传承文化基因，增强文化自信与跨文化理解整本书阅读是文化传承的重要载体。深度学习鼓励学生通过文本解读理解文化精髓，建立文化认同。阅读《中国民间故事》时，学生从“牛郎织女”“孟姜女”等故事中感受中华民族对忠贞爱情、家国情怀的崇尚，理解传统文化中“善恶有报”“勤劳致富”的价值观。教师可组织文化对比活动，如对比中外童话中“英雄形象”的差异，引导学生思考文化基因对叙事的影响，培养跨文化理解能力。同时，通过角色扮演、传统艺术创作等方式，如为《西游记》设计“取经路线图”或创作“孙悟空新传”，让学生在实践中体验文化魅力，增强文化自信。这种文化浸润使学生不仅“读懂”文本，更“读透”文化，成为中华优秀传统文化的传承者与传播者。

三、深度学习视域下小学语文“整本书阅读”教学策略

（一）构建单元整体框架，整合阅读内容

在深度学习视域下，整本书阅读教学需超越单篇文本的碎片化认知，以单元主题为纽带构建结构化阅读体系。以《西游记》整本书阅读为例，教师可围绕成长与蜕变 " 核心主题，将孙悟空从 " 大闹天宫 " 的叛逆者到 " 修成正果 " 的觉知者的转变轨迹，与单元内《草房子》中杜小康经历家道中落后的心智成熟、《钢铁是怎样炼成的》保尔·柯察金的革命淬炼等文本形成互文。通过设计 " 取经路线图中的精神坐标定位 "" 成长节点事件的多维归因分析 " 等任务链，引导学生运用 " 文本细读 + 跨文本联结 " 策略，在对比孙悟空 " 五行山下五百年 " 的外力规训与杜小康 " 芦荡放鸭 " 的自我觉醒中，揭示 " 困境 - 反思 - 超越 " 的成长共性规律。这种主题统整式阅读不仅促使学生构建 " 成长主题 " 的认知图式，更通过不同文本中成长动因、转折方式、价值取向的差异辨析，培养其 " 具体问题具体分析" 的批判性思维，最终实现从浅层信息提取到深层意义建构的阅读素养跃迁。

（二）创设沉浸式阅读情境，激活思维活力

情境创设作为深度阅读的重要推手，能够将静态文本转化为动态认知场域，有效激活学生的情感共鸣与思维参与。在《骆驼祥子》教学中，教师可设计 " 老北京人力车夫生存实录 " 情境模拟：通过布置斑驳的黄包车道具、播放市井叫卖声效、发放标注车资的仿古铜钱，营造出沉浸式历史场景。学生分组扮演祥子、虎妞、军阀士兵等角色，在" 暴雨中拉客被讹"" 车场主克扣工钱" 等冲突事件中，通过肢体语言与方言对话还原人物生存困境。当扮演祥子的学生因体力不支瘫倒在地，却仍被乘客辱骂时，其真切的屈辱感促使全班深入探讨 " 个人奋斗在时代洪流中的局限性 "。后续的 " 假如我是祥子 " 反思日记中，学生自发联想到现代职场压力、社会保障等现实议题，实现从文学鉴赏到社会关怀的思维进阶。这种具身化学习不仅让经典文本焕发时代生命力，更在角色代入中培育出对社会现象的洞察力与人文关怀。

（三）设计分层任务链，满足个性化需求

分层任务设计能兼顾不同认知水平学生的需求，促进全体学生的深度参与。例如，在阅读《小王子》时，教师可针对低年级学生设计“为星球命名”“绘制玫瑰生长图”等基础任务，培养其观察与表达能力；为中年级学生布置“分析狐狸与小王子的关系”“撰写星球日记”等任务，锻炼其逻辑分析与创造性思维；引导高年级学生开展“比较不同译本的语言风格”“探讨‘驯养’的哲学内涵”等高阶任务，提升其批判性思维与文化理解能力。分层任务链使每个学生都能在挑战中体验成功，逐步建立阅读自信。

（四）运用元认知策略，培养自主学习力

元认知策略聚焦于学生对阅读过程的自主监控与深度反思，是培养独立阅读能力的核心路径。教师可借助“阅读计划表”“问题清单”等工具，将抽象的阅读过程具象化。以《鲁滨逊漂流记》教学为例，教师引导学生每日填写“今日阅读目标”，如“梳理第三章物资获取方式”；记录“困惑与发现”，如“鲁滨逊为何优先制作陶罐而非工具”；规划“明日计划”，如“对比雨季与旱季的生存策略”。在每周分享会上，学生围绕记录展开讨论：有学生发现，鲁滨逊通过记录“物资消耗表”优化资源分配；另有学生指出，其每日日记实为自我监督的载体。教师进一步引导学生将零散发现整合为“主动规划者”的角色认知。这种训练使学生逐渐摆脱对教师提问的依赖，转而通过自我设问、动态调整阅读策略，实现从“被动接受文本信息”到“主动建构知识体系”的跨越，最终形成终身受用的深度阅读能力。

（五）开展跨学科项目式学习，促进知识迁移

跨学科项目式学习通过构建真实情境，有效打通学科间的逻辑关联，助力学生实现知识迁移与能力进阶。以《昆虫记》阅读后的“昆虫旅馆设计”项目为例，学生首先需从文本中提取关键信息，如蟋蟀对土壤透气性的要求、瓢虫的越冬习性等，形成生物认知基础；继而运用科学课所学的“材料吸水性”“保温原理”等知识，筛选竹片、陶粒等适宜建材；在美术设计环节，学生需兼顾结构稳定性与审美性，通过草图绘制、模型制作将抽象构想具象化；最终以说明文呈现设计逻辑，锻炼语言组织能力。某小组在实践中发现，仅按干湿分区无法满足所有昆虫需求，于是借鉴数学“集合”概念，设计出可调节湿度的模块化结构。这一过程不仅促使学生从“理解文本”转向“解决实际问题”，更在多学科知识的交织碰撞中，催生出超越单一学科的创造性方案，为深度学习注入持久动力。

（六）建立多元化评价体系，增强阅读动力多元化评价体系通过构建多主体、多形式的反馈网络，能精准捕捉学生阅读成长的动态轨迹，为其能力发展提供立体化支撑。教师可采用“自我评价 + 同伴互评 + 教师点评”的三角互证模式，结合“阅读成果展”“角色扮演辩论赛”等实践载体，让学生在展示、对话、反思中实现认知迭代。以《夏洛的网》“最感人角色”评选活动为例：学生首先运用思维导图梳理角色关系网，标注出威尔伯的脆弱、夏洛的智慧等核心特质；在辩论环节，支持“威尔伯”方以“生命威胁的紧迫性”展开论述，而“夏洛”方则通过“连续五晚织网”的细节论证其牺牲的持续性；当一学生坚持“威尔伯最可怜”时，同伴引用书中“夏洛说‘生命到底是什么啊？我们出生，活一阵子，死去’”的独白，引导其关注角色对生命意义的思考维度。这种评价机制不仅帮助学生突破单一视角局限，更通过即时互动反馈，促使其从“完成阅读任务”转向“主动建构文本价值”，最终形成终身受益的批判性阅读思维。

结语

在深度学习视域下，小学语文“整本书阅读”教学正经历着从知识传递向素养培育的深刻转型。通过单元主题统整、情境沉浸体验、跨学科项目实践、元认知监控训练、分层任务驱动及多元化评价反馈等策略，教师得以突破传统阅读教学的表层局限，引导学生从“被动接受文本”走向“主动建构意义”。这种转型不仅体现在学生对人物形象、主题思想的深度解析能力上，更表现为其批判性思维、创造性表达与问题解决能力的协同发展。

参考文献

[1] 林娟 . 核心素养视域下小学语文深度学习对策探讨 [J]. 国家通用语言文字教学与研究 ，2025，（04）：146-148.

[2] 葛培培. 深度学习视域下小学语文整本书阅读的指导策略[J]. 品位·经典 ，2025，（07）：167-169.