“五育融合”背景下体育融入各类教育活动的必要性研究

从“五育并举”到“五育融合”，政策更加清晰地阐明了学校教育各要素之间的关系：德智体美劳不仅缺一不可，而且彼此之间应相互渗透、相互促进。在这种“五育融合”思想的指引下，近年来虽然跨学科教育研究、综合课程研究 [ 等百花齐放，却鲜有人讨论如何将体育融入到其他教学活动中。而在素质教育的理念下，学校体育包含了价值观念的教育和运动习惯的培养，进而导向终身体育。因此，正如同德育不止是思想政治课的任务，推动体育融入各类教育活动，乃至学生生活的全过程，是尤为重要的。

一、厘正学校教育对劳动分工的认识误区

1. 学校教育中的劳动分工

劳动分工是现代社会的显著标志。它使劳动者的工作越来越趋向专门化，使每个人在自身岗位上的工作效率得到增长，因而能够极大地推动社会生产力的发展 []。从古代的“以吏为师”或“以僧为师”，到教师成为专门化的职业，再到后来分科教学的出现，教师的工作也变得愈发专门化。学校教育工作，也就分配给了各个科任教师。

劳动分工提升了学科教师的专业性，对学校教育的发展是大有裨益的。然而，人们对学校教育中的劳动分工产生了一种错误的认识：认为这种分工是对“五育”目标的分工——实则应是对各类教育活动组织的分工。这种思想使得其他教师得以从学校体育中卸任，导致体育缺少其他教育活动的支撑，陷于孤立无援的境地。这是学校教育亟需厘正的认识误区。

2. 系统论视角下的学校教育

一般系统论认为，在一个“有机整体”中，由于各部分之间存在着动态的相互作用，它们在整个系统中的表现与其自身单独存在时会有所不同。倘若只是将某个系统分解后孤立地考察各个部分，是难以理解这一系统的[]。若以一言蔽之，就是“整体大于部分之和”。

如果以“德智体美劳”来划分学校教育活动，那么我们通常会认可：一类教育活动在达成其自身首要对应的目标时，也会同时影响其他方面的发展。这种影响，就属于一般系统论所说的“部分之间的强相互作用”。因此，当我们讨论“学校体育”时，就不能仅考虑体育活动，还应当从学校教育这一整体入手。

二、五育融合的内在要求

1. 学校教育的政策推动

“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中” []。这种统一，也许并非是人为规定的，而是具有其内在的必然性。因为“五育”本是人为地从理论上对教育进行的划分，而实践中几乎不大可能有纯粹只对“某育”起作用的教育活动。从教育目的的角度出发，“五育”应被看作是教育的构成要素。这些要素在构成整体时并非是以“搭积木”的形式进行拼装，而是浸润在各类教育活动中。因此，学校教育要将已经分化了的教育要素重新联结成一个有机统一的整体。

2. 德育和劳动教育的示范引领

一个学习活动对学生“德智体美劳”等方面都可能产生影响，这些影响是不能被截然分开的 []。我们决不能只依靠专门的德育课程来对学生进行道德教育，因为其他各项教育活动，乃至学生生活的各处细节，都可能会对学生道德发展产生积极效应或反作用。因此教育部才会在《高等学校课程思政建设指导纲要》中不断强调要“统筹做好各学科专业、各类课程的课程思政建设”。

与德育政策相呼应的，国务院在《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》中提出了“在学科专业中有机渗透劳动教育”和“在校园文化建设中强化劳动文化”等方针政策。因此可以认为，当站在教育活动的角度时，我们或许还能够对“德智体美劳”进行划分。但学生学习的结果，或者教育活动的价值，在实践中则是不能拆分的。既然已有了德育和劳动教育的经验，同为“五育”之一的体育，理应紧随其后，为全面推动“五育融合”贡献力量。

三、立足于“生活世界”的文化传习

1. 现象学的“生活世界”理论

哈贝马斯在继承胡塞尔、许茨等人思想的基础上，对生活世界理论进行了深入的探讨。他引入了“文化”这一关键概念，用以阐释生活世界与个人之间的动态关系。在哈贝马斯看来，文化构成了生活世界的知识储备库，每当个体试图理解生活世界中的某一现象时，都会依据自身已有的文化知识框架进行解读，同时个体在社会交往中的互动又促进了文化的再生产与发展[]。

2. 体育是生活的“构成要素”

作为生活世界中的主体，学生理解事物的方式深受其他个体的影响，不断理解他们共同拥有的生活世界。因此，学生的运动习惯与终身体育意识，不仅源于体育课堂，也深受其他学科教学及日常交往活动的浸润。学生在构建自身经验世界时，其对“体育”的解读深刻影响乃至决定着其体育价值观的形成。因此，只有当学生在生活中接触的人与事，普遍传递“运动”与“健康”的核心价值时，其终身体育意识才更易于确立。

诚如联合国教科文组织在《学会生存》中所强调：“儿童乃至成人，都是在他们的环境、家庭和社会中，直接地、现成地吸取经验，从而获得他们大部分的教育的。[]”体育作为教育不可分割的部分，亦遵循此规律。从“生活世界”的视角审视，体育不仅是特定时段的活动，更是持续渗透的价值取向，是生活本身不可或缺的构成要素。

3. 体育生活化——学校体育的路径

既往研究中，“生活体育”概念曾被提出，其核心在于推动体育活动深度融入个体日常生活，激励人们形成积极的日常运动习惯[]。另有研究采用“体育（运动）生活化”的表述，主张学校体育应以学生生活为中心，服务于学生个性化发展需求[]。尽管两者皆旨在提升学生课后运动参与度，但其内在逻辑迥异于强制性的体育课后作业，而是强调通过社会与家庭的力量引导学生参与运动。此类研究多借鉴了杜威“教育即生活”或卢梭自然主义教育思想。然而，这类研究虽已洞察体育回归生活世界的必要性，却仍未彻底突破“唯体育活动论体育”的传统思维局限。

真正的体育生活化，其内涵远不止于“在生活化情境中参与运动”，更应指向“在完整生活历程中持续接受身体教育”。这意味着不仅要为学生创设贴近生活的运动情境，更要调动生活世界中的一切教育资源，共同作用于学生的身体教育，促进其运动习惯养成、健康观念内化，并最终导向终身体育。正如学生道德发展不能仅依赖《道德与法治》课程，学校体育要培养学生运动习惯与终身体育意识，同样需要依靠整个生活世界的支撑。

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