核心素养视域下的小学语文合作探究教学策略探究

《义务教育语文课程标准（2022）》年版明确提出在语文课堂教学实践中，教师应该将合作探究作为基础，适当地设计合作教学指导模式，促进学生对语文课程知识主动学习，从而使学生能在学习探究中形成对课程知识的深刻认识，进一步增强学生对语文课程知识的学习感悟。因此教师在教学活动中，可以尝试围绕语文教学内容设计合作探究任务，促进学生合作学习和交流，营造和谐教学氛围，使学生能进一步提高综合学习效果。

一、核心素养下小学语文合作探究教学（一）系统性发展学生高阶思维能力

在小学语文课堂教学活动中，教师开展合作探究教学，往往会创设真实或模拟的问题情境，引导学生以小组协作形式展开深度思考与讨论，使学生在学习过程中经历问题提出、信息整合、观点辨析及结论生成等环节，进而激活学生的逻辑思维、批判性思维及创造性思维[1]。从这一点能看出，较于单向灌输式教学，小学语文合作探究强调思维的碰撞与修正，教师能指导学生在质疑、论证与反思中不断优化认知结构。

（二）增强学生社会性发展与协作能力

合作探究教学既是一种认知活动，更是一种社会性实践。在小学语文课堂中，教师设计合作探究教学活动观，能组织学生参与分工协作、观点交流、成果共享等环节，逐步培养团队意识、沟通能力及社会责任感[2]。同时，小学语文核心素养强调“责任担 教师基 心素养的指引对学生实施合作探究指导，能为学生提供真实的社会互动情境， 能力，同时教师借助合作探究教学能带领学生要倾听他人观点、合理表达自身见解、 达成共识， 从而循序渐进地强化学生语言运用能力，培养学生的同理心与包容性思维，使学生更好地融入集体生活，为学生未来实现良好社会性发展奠定基础。

（三）深化文化理解与价值认同

小学语文课程承载着文化传承与价值观塑造的重要功能，而教师根据课程内容设置合作探究指导教学活动，能综合发挥集体研讨、文化对比、情感共鸣等方式，帮助学生更深刻地理解文本背后的文化内涵与精神价值。同时，教师基于核心素养中的指引关注学生“文化基础”与“人文底蕴”等素养的培养，也会在合作探究中组织学生围绕语言学习中的文化观念进行沟通和交流，逐步增强学生的文化自觉与文化认同意识，为学生后续参与深度合作探究创造条件[3]。此外，教师在设计合作探究指导教学的过程中，能在核心素养理念的导引下，组织学生参与多主体对话，促使学生更全面地挖掘文本的文化意义，并在交流中增强文化认同感，形成以文育人的目标，切实提升学生语文课程知识的整体学习成效。

二、核心素养下小学语文合作探究教学实践策略（一）分析基本学情，设定合作探究核心素养目标

合作探究教学的有效实施需要学情分析的支撑，只有教师能精准定位基本学情，并按照学生语文学习的需求设计合作探究核心素养目标，才能引领小学语文教学中合作探究教学活动的创意设计和系统实施[4]。教师在课堂上应全面考查学生的认知水平、语言能力、合作经验及个体差异，确保探究任务的难度与学生的最近发展区相匹配。在此基础上，教师在设定教学目标的过程中，应紧扣核心素养的四个维度，从语言、思维、审美、文化角度对教学目标进行细化，确保推动小组合作探究活动创新实施，能对学生学习、交流和社会化发展做出积极引导。在教学实践中，教师应结合具体教学内容，将核心素养目标细化为可操作、可观测的学习行为，还应根据核心素养的内涵对学生实施高效化教学指导，有效促进学生对语文课程知识深度探究。

例如，在小学语文《观潮》教学中，教师基于核心素养理念的引领，可以先分析基本学情，然后围绕核心素养的内涵设计合作探究核心素养目标，引领语文教学创新实施。从学情分析看，小学四年级学生已具备一定的自主阅读能力，能自主理解写景类文章的基本内容，但对文本的深层结构、语言表现力及文化内涵的把握仍较薄弱，同时四年级的部分学生在分析修辞手法和情感表达时存在困难，且合作学习经验有限，需要在教师引导下开展有效讨论。基于学情分析结果，教师在开展合作探究教学的过程中，可以先设定核心素养目标，即立足语言、思维、审美、文化四个维度，引导学生基于小组协作深入解读文本，在语言能力目标方面，教师应聚焦比喻、夸张等修辞手法的表达效果，使学生能在讨论中辨析并模仿运用；在思维发展目标设定环节，教师应该注重组织学生对比潮汐不同阶段的描写，训练学生逻辑分析与归纳能力；在审美素养目标设定环节，教师则应该将引导学生在合作中感受钱塘江大潮的壮美作为重点，尝试用语言或绘画再现这一景象。如此教师根据核心素养的引领，细化设定合作探究方面的核心素养目标，就能驱动学生主动阅读课文、参与深度探究学习，从而增强学生对语文课程知识的整体学习探究成效。

（二）根据课程主题，创设合作探究内在驱动情境

合作探究的深度开展依赖于真实、有意义的问题情境。教师在实施小学合作探究教学时需基于课程主题，设计具有挑战性和开放性的驱动问题，激发学生的探究欲望。同时，在开展情境创设教学的过程中，教师应该关联学生的生活素材对情境内容进行优化设计，使所创设的情境和提出的问题能形成驱动型的教学效果，能在情境教学中引发认知冲突或思维挑战，促进学生对课程知识深度学习，保障学生能在深度探究、学习实践中产生对课程知识的全新认识。

例如，小学语文《落花生》教学中，教师就可以挖掘课文主题思想，然后从合作探究角度设计内在驱动类型的情景，驱动学生主动学习、深层思考。对课文内容进行解析，能看出《落花生》基于一家人种植、收获和品评花生的经历，借父亲之口揭示“人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人”的深刻哲理。

文章以花生朴实无华却实用可贵的特质，隐喻做人应注重内在价值而非外在虚华，体现了中国传统文化中“重实轻华”的价值观，同时课文中父亲以花生为喻的教导，既是对子女的品格教育，也传递了代际间的处世智慧传承。

（三）注重合作指导，发布合作探究学科联合任务

对于小学语文课堂教学活动而言，教师开展合作探究的过程中，可以选择具体的学习项目，围绕项目主题思想设计探究任务，明确合作规则、角色 评价标准，避免小组活动陷入无序状态。教师在设计探究任务的过程中，应结合新课标要求，尽量体 试将阅读与科学探究结合，或使写作与社会实践关联，以拓宽学生的思维视野。同时，为了能促进任务探究有效实施，为学生提供结构化支持，教师还可以在任务探究中对学生实施指导，使学生能基于多学科联合参与深度实践，产生对语文课程知识的全新认识。

例如，在小学语文《开国大典》教学中，教师就可以引入特色合作探究项目，细化设计学科联合探究任务，以此为基础锻炼学生深度思维能力，培育学生语文核心素养。在深度推进合作探究教学的过程中，教师可以设计“重现历史时刻——《开国大典》精神传承”特色教学项目，在项目中以《开国大典》课文为载体，注重设计多维度合作探究任务，引导学生深入理解开国大典的历史意义，感悟民族精神，培养家国情怀，同时在项目中引入合作角色体验、史料分析和创意表达等任务，使学生在合作中深化文本理解，提升历史认知能力、语言表达能力和团队协作能力。在项目实践中，从引导学生参与合作探究的维度，教师可以设计如表1 所示项目任务，促进学生参与跨学科合作学习，从而提高学生合作学习能力，有意识地锻炼学生语文核心素养，增强学生对课程知识的学习体验，使学生在深度学习基础上实现全面发展。

在小学语文课堂教学实践中，教师从合作探究角度，可以鼓励学生根据自己参与合作探究的情况进行交流、分享，在班级中营造和谐的氛围，激活学生合作探究学习体验，使学生能在交流、分享中形成对语文课程知识的深刻认识。在具体教学指导环节，小学语文教师需营造平等、开放的交流氛围，鼓励学生大胆表达、理性争鸣，并在讨论中学会倾听与反思。与此同时，教师应适时介入，通过追问、点拨等方式引导学生深化思考，避免讨论停留于表面。

例如，在小学语文《匆匆》教学中，基于合作探究教学活动的设计和应用，教师应注重鼓励学生合作交流，锻炼学生合作探究学习能力，强化学生深度探究体验和感悟。一方面，小学语文教师可以构建开放而有序的对话场域，综合利用“时间意象解读”“生命价值探讨”等主题框架，引导学生从文本细读走向哲学思考，避免讨论流于碎片化。另一方面，从组织学生合作探究交流的角度，教师可以组织学生参与“轮流发言—观点整合—质疑补充”的三阶交流模式，要求学生在倾听他人见解的基础上进行辩证回应，如针对“我们的日子为什么一去不复返呢？”核心句，鼓励小组从修辞手法、情感表达、生命哲学等维度展开层次性对话，培养批判性思维。在合作交流中，教师应适时介入讨论，推动学生将文本与现实联结，实现认知迁移。

结语

综上所述，在小学语文课堂教学活动中，教师按照核心素养的引领设计多元化合作探究教学模式，促进学生对课程知识主动学习、合作思考，能提高学生对语文课程知识的理解能力，也能增强学生对课程知识的综合学习效果。鉴于此，教师在教学活动中，应该重视合作学习模式的设计和应用，促进学生合作探究各项课程内容，使学生在合作交流、系统探究中提高对课程知识的学习效果，增强学生语文核心素养，切实增强综合学习成效。

参考文献

[1]孙红玉. 单元整合视角下小学语文群文阅读教学策略[J]. 天津教育,2022(33)

[2] 覃丽.单元整合阅读策略在小学语文阅读教学中的应用[J]. 学周刊,2022(32)

[3] 汪海霞. 围绕核心素养建构语文课程— “语文主题学习”之单元整合课“走近鲁迅”[J].湖北教育(教育教学),2020(11)

[4]茅赛男. 单元整合:指向核心素养的语文教学[J]. 小学语文教学,2019(17)