核心素养导向下的美术教学重构：理论维度与实践路径

一、引言

随着《中国学生发展核心素养》框架的发布与《义务教育美术课程标准（2022 年版）》的实施，美术教育的育人目标已从单纯的技能传授转向对学生综合素养的培养。核心素养视域下的美术教学，不再局限于技法训练或知识记忆，而是强调通过美术学习培育学生的图像识读能力、审美判断、创意实践及文化理解等关键能力与必备品格。这种转型要求教师重新审视美术学科的本质属性，重构教学逻辑，使美术课堂成为学生核心素养生长的土壤。

二、美术核心素养的内涵解析

美术核心素养是学生在美术学习中形成的、具有学科特性的关键能力与价值观念，主要包括图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五大维度（尹少淳，2019）。图像识读指对美术作品、图像及视觉符号的解读能力，是美术学习的基础；美术表现是运用媒材、技法表达思想与情感的能力，体现学科实践特性；审美判断是对美术作品和现实中的视觉现象进行价值判断的能力，关乎审美品格的养成；创意实践强调创新思维与实践能力的结合，是美术学科创新性的集中体现；文化理解则要求通过美术作品理解不同文化内涵，树立多元文化价值观。这五大素养相互关联、互为支撑，构成一个有机整体。例如，图像识读为审美判断提供认知基础，美术表现是创意实践的外化形式，而文化理解则渗透于其他素养之中，赋予美术学习更深层的人文意义。美术教学需以整体视角设计教学活动，避免将素养割裂为孤立的知识点，让学生在综合的学习体验中实现素养的整体提升。

三、核心素养导向下美术教学的目标重构

传统美术教学常以“掌握某技法”“临摹某作品”为具体目标，侧重知识与技能的达成。核心素养导向的教学目标则需超越工具理性，聚焦“育人”本质，将美术学习与学生的情感、思维、价值观发展相联结。具体而言，教学目标应体现以下转向：

其一，从“单向传授”到“双向建构”。教师不再是知识的输出者，而是引导学生主动建构意义的促进者。例如，在欣赏《清明上河图》时，目标不仅是让学生识别画作中的人物、建筑，更要通过引导学生分析画面构图、社会场景，理解宋代市井文化，进而形成对传统文化的认同感。

其二，从“短期技能”到“长效素养”。避免急功近利的技能训练，注重培养学生终身受用的思维方式与审美能力。如在陶艺教学中，除了教授拉坯技法，更要鼓励学生探索材料特性，尝试个性化表达，培养创新思维与实践韧性。

其三，从“学科孤立”到“跨域融合”。美术并非孤立学科，其与历史、文学、科学等领域存在天然联系。教学目标可设置跨学科任务，如“以《千里江山图》为灵感设计现代文创产品”，引导学生在文化解读与设计实践中提升综合素养。

四、教学内容的整合与优化

核心素养的培育需要精选教学内容，打破碎片化知识的堆砌，构建具有结构性、情境性与生活关联性的内容体系。

(⟶) 以大观念统整知识

大观念是美术学科的核心概念与思想，如“形式与内容的关系”“传统与创新的辩证”等。以大观念为锚点组织教学内容，可帮助学生超越零散知识，建立深层认知结构。例如，围绕“线条的表现力”这一大观念，可整合中国传统白描、西方素描、现代装置艺术中的线条运用案例，让学生在对比分析中理解线条作为视觉语言的多元功能。

（二）挖掘文化资源，厚植人文底蕴

美术是文化的视觉表征，教学内容应充分挖掘中外优秀传统文化、地域文化资源。如引入敦煌壁画中的色彩美学、民间剪纸的吉祥纹样、非洲雕刻的造型语言等，引导学生在理解不同文化视觉符号的过程中，形成包容的文化心态。同时，关注当代艺术与社会议题，如生态保护、科技伦理等，让美术学习与现实生活产生共振。

（三）注重过程性体验，弱化结果导向

核心素养的形成依赖于学生的主动参与与深度体验。教学内容需预留探究空间，避免过早限定标准答案。例如，在“抽象绘画创作”教学中，可先让学生通过触觉感知不同质地的材料，再引导其将感受转化为色彩与线条的组合，鼓励个性化表达而非模仿某大师风格。

五、教学方法的创新路径

核心素养的培育需要与之相适配的教学方法，摒弃“讲授—模仿”的单一模式，转向以学生为中心的多元教学策略。

（一）情境创设：激活审美感知

杜威提出“教育即生活”，美术教学应创设贴近学生经验的情境，让学习真实发生。可通过故事导入、角色扮演、虚拟现实（VR）技术等方式，将美术作品置于具体的文化或生活情境中。如讲解《蒙娜丽莎》时，可模拟文艺复兴时期的佛罗伦萨市集，让学生通过角色扮演理解画作产生的社会背景，进而深入解读作品的情感内涵与艺术价值。

（二）问题驱动：培养批判性思维

以开放性问题引导学生主动探究，如“为什么不同时代的画家都喜欢描绘月亮？”“波普艺术与传统绘画的本质区别是什么？”此类问题打破非此即彼的思维定式，鼓励学生从多角度分析现象，形成独立的审美判断。教师可采用“问题链”的形式，逐步引导学生从表面观察深入到本质思考。

（三）跨媒介实践：拓展创作边界

当代艺术呈现多元化、跨媒介的特征，美术教学可引入数字绘画、短视频制作、综合材料装置等形式，让学生在不同媒介的转换中激发创意。例如，用Procreate 软件临摹中国山水画，再通过动态效果呈现“山随云动”的意境，既保留传统笔墨韵味，又融入现代技术表达，培养学生适应时代需求的创新实践能力。

六、评价体系的转型：从“筛选”到“发展”

传统美术评价侧重技法精准度与作品完成度，核心素养导向的评价则需关注学生在学习过程中的思维发展、情感体验与价值观形成。评价方式应实现以下转变：

主体多元化：采用学生自评、互评、教师点评相结合的方式，赋予学生评价话语权。如在小组合作创作后，开展“作品阐释—提问答辩—互评建议”活动，培养学生的反思能力与批判性思维。

内容综合化：不仅评价作品结果，更关注探究过程、合作能力、文化理解等维度。例如，在“校园设计”项目中，评价指标可包括方案的创新性、团队协作效率、对校园文化的阐释深度等。

形式过程化：建立成长档案袋，收集学生的草图、修改记录、反思日志等，直观呈现素养发展轨迹。通过阶段性评价反馈，帮助学生发现进步空间，形成持续改进的学习动力。

核心素养导向的美术教学重构，本质上是教育价值观的革新。它要求教师从“知识的传递者”转变为“素养的培育者”，以更开放的视野、更深厚的学科理解、更灵活的教学策略，为学生搭建核心素养生长的平台。这场变革并非对传统教学的全盘否定，而是在继承学科本体性的基础上，赋予美术教育更深远的育人价值。未来的美术课堂，应成为学生审美感知的起点、文化理解的桥梁、创意迸发的摇篮，让每个学生都能在美术学习中遇见更具人文情怀与创新精神的自我。

参考文献

[1] 尹少淳. 核心素养与美术教育[M]. 北京：高等教育出版社，2019.

[2] 中华人民共和国教育部. 义务教育美术课程标准（2022 年版）[S]. 北京：人民教育出版社，2022.

[3] 王大根. 美术教学论（第三版）[M]. 南京：南京师范大学出版社，2015.

[4] [美]约翰·杜威. 民主主义与教育[M]. 王承绪译. 北京：人民教育出版社，2001.

[5] 孔新苗. 美术核心素养大家谈[M]. 济南：山东美术出版社，2017.