核心素养视域下初中劳动教研组建设的困境突破与实践路径研究

从学校教育“边角地”进入核心地位的劳动教育，在“双减”和核心素养的时代背景下，劳动教育的价值正在发生转变，不仅是劳动教育技能的习得， 更是学生人格、素养和能力的培育。“双减”背景下，初中劳动教育教研组建设研究中学科定位不明晰、资源分散、 动碎片化等现实困境尚有待突破，在初中学生劳动实践及劳动素养培育的专题式教 行动的有效性、权威性尚待落实。建设校本化劳动实践教研组，培育学生实践体验与劳动实践能力，推动教研组教研聚焦课堂教学，优化劳动课程育人实效，破解劳动实践教研组教学优化策略研究，这正是提升教育品质的重点与关键。

1.核心素养下初中劳动学科的现状概述

针对普通初中劳动学科以核心素养为抓手，在课标修订后以强调学科实践性和综合性课程特征，部分学校已经有尝试在实施劳动时搭配其他学科知识的做法，让学生通过劳动实践掌握劳动过程中的责任心和协作能力，但是在实际的落实过程中落实情况参差不齐，不同学校存在师资力量整合、课程深度实施和评价方式上的较大不同，使得学科的核心素养目标与劳动学科的实践运行过程中出现了一定的割裂现象[1]。

2.核心素养下实践研究过程中的困

2.1 教研组结构与资源配置不足

大多数劳动学科教研组内部缺少跨学科成员，缺乏课程设计思路；在资源上，劳动课程教学场地、硬件设施、设备器材以及资源保障不充分，校外社会资源引入没有定期、有效的机制，限制了劳动项目拓展的发展。教研组尚没有具体的对基于核心素养方面的系统化研究与集体备课的开放性时间，教师间缺少有深度的研讨，缺少统一的劳动课程标准和实施路径，限制了融合效果的稳定与发展[2]。

2.2 教师素养与学科融合深度有限

教学者部分教师劳动教育理念没有得到更新，对于核心素养内涵的认识不够全面，课堂教学仍以技能为主，未能有机整合其他学科知识以及价值观教育。对项目化学习、学科整合等方面的课堂教学实践的经验不够，课程评价方法以及对学生能力的跟踪缺少系统性的设计。这样的能力结构，导致劳动学科与核心素养的融合主要是停留表面状态，缺少撬动学生全面发展的原生动力[3]。

3.核心素养下初中劳动学科教研组建

3.1 建立多元协作的教研交流机制

劳育教研组不仅要承担正常的教学组织工作，也是引领课程改革、落实核心素养的主要平台。劳动教研必须改变单学科内循环的现状，在合作共建教研机制中拓宽课程研发、教学改进的知识来源和实践基础，将劳动学科教研辐射到综合实践活动、信息技术、科学、音乐美术等多学科，形成跨学科研发共同体，发挥不同学科知识互补发展的效能[4]。同时拓展外联的社区劳动基地、企业机构、农村合作社等社会力量，作为合作主体参与教研中关于劳动课程方案的论证、课程实施的指导，使学生置身真实的劳动场景。教研交流的组织从例行性会议向有主题的研讨转变，围绕某一劳动项目在课程目标、实施的步骤、课程终结的评价等方面展开全流程的研讨，并将实施过程中出现的问题进行反思调整。关于劳动课程及项目的档案管理从纸质文稿向电子数据化、数字化转变，信息留存包括方案的设计、课程实施与记录、学生劳动作品、教师过程的反思与总结等材料，劳动教研组进行反复可利用的数据归档；评价机制将教师课程方案创新力、协同用力贡献度、成果经验推介影响力作为评价指标，改变协同流于形式的情况。成熟的多主体协同教研体系，就应该确保不同主体的不间断、可持续投入，确保劳动学科在核心素养引领下不断更新迭代、实现动态发展。

3.2 优化课程内容与劳动项目衔接方式

劳动课程与劳动项目之间的衔接，是决定核心素养能否有效落地的关键环节。课程目标必须精准对应核心素养的不同维度，将劳动教育从单纯的技能传授提升到综合能力培养。为此，需要建立一套目标、内容、过程、评价一体化的衔接机制。目标设定阶段，要将项目所培养的能力明确化，例如问题解决能力、合作能力、职业意识等，并在课程文件中予以清晰呈现[5]。内容设计要覆盖生活劳动、生产劳动、公益劳动等多种类型，并在不同年级形成梯度递进，避免重复和低水平循环。过程组织要注重理论与实践的闭环衔接，可采用课内知识导入、课外真实操作、成果整理展示和自我反思的结构，让学生在认知、实践、反思三个环节中形成深度学习体验。项目安排应与课程进度表精确匹配，避免项目与理论教学脱节或时间冲突。教研组可建立项目映射表，将课程标准中的具体目标与每一个劳动项目进行一一对应，方便教师在实施过程中把握方向。评价体系需要关注的不仅是项目产出，还应包括过程表现、学习态度、团队贡献等综合指标，以引导学生在参与中体现核心素养的多维度特征。通过这样的衔接优化，劳动教育能够在课堂内外形成完整的培养链条，既有操作深度，也有价值引领作用，避免形式化和功利化倾向。

3.3 提升教师劳动教育能力的培训路径

师资队伍的专业素质决定劳动教育能否高质量实施。劳动教育高质量实施的劳动教育师资队伍培训路径应是系统式、专题式和持续式，包括理念、技能和资源整合三个方面。首先进行理念培训，是为了让教师对基于核心素养的劳动教育理念有正确的认知，在培训中应该让教师深刻理解劳动教育的核心是以学生全面发展为目的，不仅是传授劳动技能，更是对学生责任、创造性、合作能力发展方面的要求。培训应给教师赋予建立完整的劳动教育观念，改变对劳动教育的认识，因为学生综合能力的发展是劳动教育的本质特征。其次进行技能培训，培训内容应针对教学的具体实践而定，在培训中教师应学会项目式学习、多学科融合、评价方式等一系列劳动教育教育教学的操作技能方法，以具体的案例研讨、现场考察、模拟操作等，转变自己的理念成具体的实用型操作能力。这一过程中，必须真正培养学生，检验教师的能力是从自己劳动教育教学实践中来，而不是从教材理论中来，也需要考虑到学生学情和突发意外情况发生时解决的能力。劳动教育课程资源是通过收集社会实践活动机构联系、聘请校外专家、在互联网上寻求支持者为学生搭建活动平台，应考虑到如何让学生去进行劳动实践或学习应用；如何搭建和改革课程知识结构以实现对学生创新精神和实践能力的培养。培训有集中式研修与分散指导相结合，在研修和培训中可以做阶段性、系列式的培训，也有周期和个体的深入指导。培训后教师学习效果可以通过听课、学生评价、项目产出多方面进行检测，与教师的评职称、绩效考核结合起来，在内化提升过程中产生学习激励。可以在教师教研组内实行“师傅带徒”制度，有经验的教师对刚进入该系统的年轻教师进行指导，开展课件设计、项目制作。

结束语：

劳动教育的功效不是在学校课程的某一角，更要在学生的学与生活中落地。核心素养的引入，赋予劳动课程以方向力与系统性，这需要学科教研组在组织、体制、能力方面的加强。跨界联动能从点向外，课程化、项目式化的连接能使学习具有现实意义，教师能力的进阶则是可持续的保证。如此，劳动学科才能在核心素养的导向下发挥自己的最大效果，成为推动学生学生成长的一个重要因子。

参考文献：

[1]李均.劳动教育融入初中道德与法治教学的策略[J].江苏教育，2023（20）：91-92.

[2] 靖雯陈海锋郑娅峰李思琦. 基于科学探究核心素养的劳动教育课程设计与实践[J]. 数字教育，2023，9（4）：67-74.