陶行知三力思想指导下的高中地理学科关键能力培养研究

摘要：在“双新”改革纵深推进的背景下，高中地理学科关键能力培养面临知识碎片化割裂、能力训练同质化等深层困境。陶行知提出的“观察力、思维力、创造力”三力思想，为破解地理能力培养难题提供了理论锚点。本文紧扣高中地理“地貌、气候、区位、区域”四大核心知识模块，构建“观察具象化—思维结构化—创造情境化”的能力培育体系，通过地貌形态的多维度解译、气候机制的跨尺度推演、区位条件的动态化重构、区域问题的会诊式解决，探索三力融合的具体实施路径，为地理学科核心素养落地提供兼具学术深度与实践价值的解决方案。

关键词：陶行知三力思想；高中地理；教学策略

一、引言

新课标明确将“培养学生的地理学科关键能力”作为课程实施的核心目标，要求形成“从地理视角认识和解决问题的思维方式与能力”。陶行知在《育才十字诀》中提出的“三力”理论——“观察力锐化知识触角，思维力编织逻辑网络，创造力催生实践智慧”，与地理学科“获取解读信息、分析解决问题、创新实践应用”的能力进阶路径高度契合。当前教学实践中，能力培养存在三重现实困境：其一，观察停留在教材图像的表层信息提取，缺乏对地理事象本质联系的深度挖掘；其二，思维训练依赖“成因—影响”的标准化答题模板，忽视学生个性化逻辑建构；其三，创造能力培养局限于虚拟情境的纸上谈兵，脱离真实复杂的现实问题场域。基于此，本文以地理核心知识点为载体，构建“三力融合”的立体化培养框架，尝试为地理能力培养提供新的方法论参照。

二、陶行知三力思想的地理教学论阐释

（一）观察力：地理认知的起点与证据获取的核心能力

地理观察力绝非简单的“看”，而是“有目的、有结构、有比较的信息捕获与特征提炼”（陶行知语）。在“地貌学”教学中，学生需通过“形态描述—要素提取—差异比较”的阶梯式观察，建立“动力机制—物质基础—演化过程”的关联认知。例如，观察“雅丹地貌”时，既要识别“垄槽相间、定向排列”的地表形态，提取“干旱气候、河湖相沉积物、强风侵蚀”等关键要素，更要通过“敦煌雅丹（风蚀）与桂林喀斯特（水蚀）”的对比观察，理解“外动力条件差异导致地貌形态分异”的本质规律，为后续思维推演奠定实证基础。

（二）思维力：地理理解的深化与逻辑建模的核心能力

地理思维力表现为对地理现象的“解构—重构—建模”能力，需经历“单一要素分析→多因子耦合→动态过程模拟”的进阶训练。陶行知强调“思维的过程就是问题解决的过程”，在“气候形成原理”教学中，教师应引导学生从“热带雨林气候成因”的单因子分析起步，逐步过渡到“东非高原热带草原气候（地形影响）”“澳大利亚东北部热带雨林气候（洋流+地形+大气环流）”的多因子综合分析，最终通过“全球气压带风带季节性移动模型”的构建，形成对气候分布规律的系统性理解，实现从“现象解释”到“规律推演”的思维跃迁。

（三）创造力：地理应用的升华与问题解决的核心能力

地理创造力的本质是“运用地理原理创造性解决真实情境中的复杂问题”（陶行知“教学做合一”思想的当代转化）。在“区位理论”教学中，传统教学侧重“原料、市场、劳动力”等要素的静态罗列，而创造性培养需引入“碳中和背景下钢铁工业区位选择”“乡村振兴中特色农业产业园布局”等现实议题，要求学生突破教材框架，综合考量“碳关税政策、新能源布局、数字技术赋能”等新兴要素，在“旧理论与新情境”的矛盾冲突中重构区位分析模型，形成适应时代需求的问题解决能力。

三、三力融合视域下的地理关键能力培养策略

（一）构建“观察—比较—建模”的观察力培养体系

1.三维立体观察：从平面图像到空间实体的认知升级

在“山地地貌”教学中，教师可设计“三层次观察”任务：首先，利用等高线地形图识别“山脊、山谷、鞍部”的平面形态特征，标注“等高线弯曲方向与水流方向”的关系；其次，通过DEM数字高程模型进行三维旋转观察，理解“坡度陡缓与等高线疏密”的空间对应关系；最后，结合实地考察（或虚拟仿真）记录“泰山断块山（岩层断裂抬升）”与“喜马拉雅褶皱山（板块碰撞挤压）”的地表破碎度差异，建立“地质作用—地貌形态—等高线特征”的跨模态认知关联。这种从“二维符号”到“三维实体”再到“演化过程”的递进式观察，使学生掌握地理观察的科学方法。

2.时空对比观察：在动态演化中捕捉关键变量

针对“河口三角洲演变”知识点，教师可提供“黄河三角洲1980—2020年卫星影像序列”，要求学生完成：①时间维度观察——测量不同年份海岸线推进速度，分析“中游水土保持工程对河口泥沙沉积的影响”；②空间维度对比——比较“黄河三角洲（扇形）与尼罗河三角洲（鸟足状）”的形态差异，探讨“入海河流含沙量、海水侵蚀强度、潮汐作用”对三角洲发育的影响机制；③要素关联建模——绘制“泥沙供给量—海洋动力—三角洲形态”的关系示意图。通过时空对比与要素关联，学生不仅能捕捉地貌演化的关键变量，更能理解地理观察的本质是“在变化中寻找不变的规律”。

（二）搭建“拆解—耦合—预测”的思维力训练框架

1.因子拆解：从单一到综合的逻辑建构

在“大气环流”教学中，采用“剥洋葱式”分析策略：第一层，剥离下垫面影响，构建“理想地球（均质下垫面）”的气压带风带模型，理解“热力环流→三圈环流→气压带风带”的形成逻辑；第二层，加入“海陆分布”变量，通过“1月、7月海平面气压场分布图”分析“海陆热力性质差异对气压带的切割作用”，推导“东亚季风、南亚季风”的形成机制；第三层，引入“地形起伏”要素，以“青藏高原对冬季风的阻挡作用”“安第斯山脉对南美西岸气候的影响”为例，讲解“非地带性气候”的形成原理。这种逐层拆解的训练，使学生掌握“控制变量—逐步叠加”的科学思维方法。

2.跨尺度推演：在宏观与微观的转换中提升思维深度

以“全球气候变暖对区域气候的影响”为例，设计“三尺度思维训练”：①全球尺度——分析“大气中CO₂浓度变化与气温变化”的相关性，理解“温室效应”的基本原理；②区域尺度——对比“北极地区升温速率（全球平均2-3倍）”与“赤道地区升温速率”的差异，探讨“极地放大效应”的成因（海冰反射率变化、大气环流异常）；③局地尺度——模拟“某城市热岛效应加剧对暴雨频次的影响”，构建“人类活动—下垫面改变—局地气候”的因果链条。通过尺度转换，学生能理解地理现象的多维度关联性，避免单一视角的认知局限。

（三）创设“情境—批判—创新”的创造力培养场域

1.真实情境驱动：在矛盾冲突中激发创新思维

在“农业区位因素”教学中，摒弃传统案例，引入“乡村振兴中的智慧农业园区规划”真实任务：学生需扮演“农业规划师”，针对“某丘陵山区（人均耕地0.8亩，劳动力老龄化严重，距中心城市50公里）”设计方案。首先，梳理传统农业区位要素（地形、气候、市场、劳动力），识别“地块破碎、劳动力不足”的限制性条件；其次，引入新兴要素（无人机植保、物联网监测、电商直播），探讨“如何利用数字技术突破传统限制”；最后，结合“双碳目标”，创新提出“光伏农业（太阳能板下种植耐阴作物）”“农业废弃物生物质发电”等复合区位模式。这种“旧要素与新需求”的碰撞，迫使学生突破思维定式，在问题解决中实现创造力提升。

2.批判性重构：在质疑经典中发展创新能力

以“工业区位理论”教学为例，组织“韦伯理论VS新时代区位”辩论会：学生分两组，一组维护“韦伯工业区位论（运费、劳动力、集聚因子）”的经典价值，另一组结合“特斯拉上海超级工厂（靠近新能源汽车消费市场、长三角产业链集群、政策补贴）”“苹果公司供应链分散化（规避地缘政治风险、接近研发中心）”等案例，论证“技术创新、制度环境、风险防控”已成为现代工业区位的核心要素。通过批判性分析，学生认识到“区位因素随时代发展而动态演变”，进而尝试为“‘双碳’目标下传统工业区转型”设计新的区位评价指标体系（如碳足迹、绿色技术创新能力、碳汇资源禀赋等），实现从“应用理论”到“发展理论”的创造性跨越。

（四）打造“诊断—推理—施治”的综合应用能力培养模式

1.多源数据会诊：在证据收集中提升问题诊断能力

在“黄河流域生态保护”教学中，构建“数据驱动的问题诊断”流程：首先，收集“黄河流域年降水量分布图”“水土流失强度分级图”“沿黄城市GDP能耗数据”等多源数据，识别“水资源空间分布不均”“中游黄土高原侵蚀严重”“高耗能产业集中”等核心问题；其次，运用GIS空间分析工具，叠加“地形坡度图”“植被覆盖度图”“工业布局图”，建立“降水集中—坡度陡峭—植被破坏→水土流失”“能源资源富集—政策路径依赖→产业结构偏重”的因果关系链；最后，参考《黄河流域生态保护和高质量发展规划纲要》，从“水沙调控体系建设”“能源结构低碳转型”“城市群协同发展”等维度，形成“问题—成因—对策”的完整逻辑闭环。这种基于数据证据的会诊式教学，培养学生“用数据说话、靠证据推理”的科学思维习惯。

2.跨学科施治：在系统整合中提升综合解决能力

针对“长三角一体化发展中的环境问题”，设计“地理主导、多学科融合”的解决方案：地理学科负责“大气污染传输路径分析”“水环境承载力评估”；化学学科参与“工业废气成分检测与处理技术”；政治学科研究“跨区域环境治理政策协同”；信息技术学科开发“长三角生态环境监测大数据平台”。学生需在地理学科框架下，整合多学科知识，提出“建立长三角PM2.5协同治理机制（地理空间分析）+推广工业废气资源化利用技术（化学工程）+完善生态补偿跨区域转移支付政策（政治经济学）”的综合方案。这种跨学科问题解决训练，使学生理解地理学科的综合性特质，掌握“多维视角整合、多元手段协同”的复杂问题解决策略。

四、结语

陶行知三力思想为地理关键能力培养提供了“观察奠基、思维塑形、创造致用”的实践进路。本文通过四大核心知识模块的深度挖掘，将抽象的能力要求转化为可操作的教学策略：在地貌解译中培育精准观察的“地理眼”，在气候推演中锻造逻辑严谨的“地理脑”，在区位重构中激发与时俱进的“地理创”，在区域会诊中练就系统施治的“地理手”。未来教学中，教师需进一步依托地理信息技术（如AR地貌模拟、气候模型在线推演平台）、真实地理实践（如地质考察、气候观测），构建“观察有工具、思维有模型、创造有空间”的深度培养体系，让三力思想在地理课堂中落地生根，切实提升学生“应对不确定世界”的地理关键能力。

参考文献

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[2]钱晓雯，楼靖怡.“屋顶农场”项目迭代：从“劳力上劳心”走向“三力生活”[J].教育界，2024，（13）：11-13.

[3]曹丽霞.借助三力思想，培养地理学科关键能力[J].中学政史地（高中文综），2024，（04）：73-75.

备注：本文系南通市“十四五”规划课题陶行知三力思想指导下的高中地理学科关键能力培养研究（XZ2023006）的阶段性成果。