高中语文教学中“ 读写共生” 教学模式的实践探索

引言

高中语文课程标准明确提出“语言建构与运用”“思维发展与提升”等核心素养要求，但传统教学中阅读与写作常被割裂为两个独立模块：阅读课侧重知识讲解与应试技巧训练，写作课则陷入“模板套用”与“技巧堆砌”的窠臼。这种分离导致学生难以将阅读中积累的语言材料转化为表达能力，写作时仍面临“无米之炊”或“词不达意”的困境。本文基于“读写共生”理论，结合具体教学实践，探索如何通过读写融合提升学生的语文综合素养。

一、文本细读：搭建读写转化的桥梁

文本细读是读写共生的基础。教师需引导学生从语言层面切入，挖掘文本的深层意蕴，为写作积累素材与技法。例如，在《荷塘月色》教学中，教师可聚焦“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上”一句，通过“替换法”引导学生比较“泻”与“照”“洒”的差异。学生发现“泻”字既写出月光的动态感，又暗含作者内心的舒缓，进而联想到《赤壁赋》中“清风徐来，水波不兴”的“徐”字，体会古典诗词中动词的精妙运用。这种比较阅读使学生意识到：写作中一个动词的选择可能影响整篇文章的意境。

在古典诗词教学中，教师巧妙地引导学生运用“意象分析法”来积累写作素材，这一方法成效显著。以《天净沙·秋思》为例，教师带领学生细致分析“枯藤”“老树”“昏鸦”等意象的精妙组合。学生在深入探究后，总结出“衰败景物可烘托凄凉心境”这一宝贵的写作规律。随后，教师趁热打铁，布置“以景传情”的微写作任务。有学生灵思泉涌，模仿创作道：“夕阳将教室的窗棂染成橘红色，粉笔灰在光柱中沉浮，像极了母亲鬓角的白发。”如此一来，学生将诗词中的意象成功转化为个人独特的表达，顺畅地实现了从知识“输入”到能力“输出”的转化，写作能力也在这一过程中逐步提升。

二、情境创设：激活读写表达的动机

情境教学能增强学生的代入感，使读写活动更具现实意义。例如，在《祝福》教学中，教师可创设“鲁迅作品研讨会”情境，要求学生以“当代青年视角解读祥林嫂悲剧”为题撰写发言稿。有学生从“精神控制”角度分析：“祥林嫂的悲剧不在于命运，而在于她始终被‘贞节观’‘因果报应’等思想束缚，最终成为封建礼教的殉葬品。”这一观点结合了文本细节与社会现实，展现了深度思考。通过情境化写作，学生不仅加深了对作品的理解，还锻炼了议论文的论证能力。

在散文教学中，为了让学生更深入地体悟散文的意境与情感，教师可充分利用多媒体资源创设视听情境。以教学《故都的秋》为例，教师精心挑选并播放北平秋景的纪录片片段，画面中那飘落的黄叶、古老的胡同尽显秋意。同时，配合悠扬的古筝曲《高山流水》，那空灵的乐音萦绕，完美营造出“清、静、悲凉”的意境。紧接着，教师要求学生以“我眼中的秋”为题，运用“通感”手法描写校园秋景。有学生写道：“秋风吹过，桂花的甜香裹着落叶的苦涩，在鼻尖交织成一首无声的诗。”此句将嗅觉感受化为听觉意象，这种多感官联动的描写，既是对郁达夫“秋味”描写的模仿，更是充满个性的创新。

三、任务驱动：构建读写互动的链条

任务驱动是读写共生的关键。教师需设计具有开放性与层次性的任务，引导学生在完成过程中实现读写能力的螺旋式提升。例如，在《红楼梦》整本书阅读中，教师可布置“为金陵十二钗设计人物档案卡”的任务，要求学生从外貌、性格、典型事件、命运结局等维度进行梳理，并配以原创判词。有学生为林黛玉设计档案卡时，写道：“两弯似蹙非蹙罥烟眉，一双似喜非喜含情目。才情冠绝大观园，却因‘质本洁来还洁去’的执念，最终泪尽而逝。”这一任务既要求学生精读文本，又需运用诗词创作技巧，实现了读写能力的双向促进。

在新闻评论写作教学中，教师可充分结合社会热点精心设计任务链，以此激发学生的思考与写作热情。就拿“人工智能是否应取代人类教师”这一颇具争议的话题来说，教师首先引导学生深入阅读《师说》《劝学》等经典文本，让学生仔细品味其中的精妙之处，进而全面总结“教师职责”的传统内涵。接着，提供《教育心理学》中关于“情感互动”的专业论述，从现代视角进行补充。最后要求学生撰写评论文章。有学生提出：“AI 可传授知识，但无法传递‘随风潜入夜，润物细无声’的师者情怀。”这一观点巧妙地将古典智慧与现代思考相融合，深刻展现了读写融合的深度，让学生在写作中既汲取了传统文化的养分，又结合了现代学术的见解。

四、评价反馈：优化读写共生的路径

评价反馈是读写共生的重要保障。教师需建立“过程性 :+ 表现性”的评价体系，关注学生的成长轨迹。例如，在“校园文学创作”活动中，教师可设计“写作成长档案”，记录学生从素材积累到成文修改的全过程。某学生的档案中包含以下内容：

素材笔记：记录“食堂阿姨打饭时手抖”的生活细节；

初稿：以幽默笔调描写这一场景，但主题较为浅显；

修改稿：联想到“手抖背后是长期重复劳动的疲惫”，深化主题；

反思日志：总结“幽默需服务于思想表达”的写作心得。

这种评价方式使学生明确进步方向，教师也可据此调整教学策略。此外，教师可引入“同伴互评”机制，例如在“辩论稿写作”教学中，要求学生交换稿件并提出修改建议。有学生针对同伴“网络语言应进入作文”的观点，提出“需区分书面语与口语的适用场景”的反驳，这种互动促进了批判性思维的发展。

结束语

“读写共生”模式打破了传统教学的壁垒，使阅读成为写作的源泉，写作成为阅读的延伸。通过文本细读、情境创设、任务驱动与评价反馈的有机结合，学生不仅能积累语言材料、掌握写作技巧，更能形成独立思考与创造性表达的能力。未来，教师需进一步探索读写融合的深度与广度，例如结合跨学科项目、利用数字技术拓展教学场景，使语文课堂成为学生精神成长的沃土。当阅读与写作真正实现“共生”，语文教育便完成了从“知识传授”到“素养培育”的转型。

参考文献

[1]陈静.过程性评价在写作教学中的实施路径[J]. 中小学教师培训,2024.

[2]刘洋.古典诗词意象分析与写作教学融合研究[J]. 语文学刊, 2024.