趣读·乐演

摘要：随着教育理念的持续革新，小学语文教学正经历深刻变革。《义务教育语文课程标准（2022年版）》特别强调激发学生对阅读的广泛兴趣，并鼓励他们多阅读、选择优质的书籍以及阅读整本书。就低年级语文教学而言，阅读教学尤其具有突出的意义，其不但是学生学习使用语言文字的基础，也是培养学生思维能力，审美情趣以及文化素养等方面的关键途径。因此，文章分析具身阅读内涵及其在低年级语文课堂上实施价值，探讨有效实施路径。

关键词：小学；低年级；具身阅读

具身阅读作为一种创新教学方式，强调身体感官全方位参与阅读过程，通过身体动作、表情、角色扮演等形式，让学生更加直观地理解文本内容。“趣读·乐演”课堂模式能把抽象的词语变成鲜活的场景和图像，让学生在轻松愉快的气氛中体会到读书的快乐，它突破了传统阅读教学沉闷的现状，开启了低年级小学生进入知识殿堂的新门，有效地弥补了目前教学存在的缺陷，帮助小学生提高语文素养。

一、具身阅读内涵

具身阅读在小学语文的语境下有着独特而深刻的内涵。具身阅读就是把身体和阅读活动进行深度融合的一种阅读理念和实践方式。就其本质而言，具身阅读注重身体对阅读的全方面参与。它打破了传统阅读只注重视觉与思维的窠臼，承认人体各感官及人体动作，姿势等对阅读意义构建具有不容忽视的影响。人体的感知系统就像一张锐利的触角网络源源不断地将信息捕获，传递给大脑，并和阅读文本引起的各种思维活动交织在一起，互相影响。

在小学语文的范畴内，具身阅读是贴合小学生的认知发展需求的。小学生处在一个生理和心理都迅速发展并对这个世界产生好奇心和探索欲的时期，具身阅读完全尊重了这个时期的特点。它并没有把阅读隔离成静坐于案头对文字进行解码的行为，而仅仅是调动人体各种感官进行综合体验的过程。这一阅读方式可以激活小学生体内所蕴藏的学习潜能，使阅读不再只是机械地摄取知识，而成为身体主动参与、深入文本世界探索的旅程。

除此之外，具身阅读也是一种对阅读主体完整性的尊重。它持有的观点是，阅读者不仅仅是一个接收抽象知识的容器，他们更像是一个充满活力的实体。在小学生阅读学习过程中，肢体的介入可以让学生在和文本的交互中更加真实地感受到知识的魅力，并通过肢体的经验来具象化词语背后所蕴含的含义，从而让阅读变成有生命力的学习行为帮助小学生以更立体的视角理解文学作品，增长语文知识，促进语文素养的发展。

二、基于趣读·乐演理念小学语文低年级具身阅读课堂实施价值

（一）激发阅读兴趣，开启具身阅读之旅

在小学语文低年级教学中，趣读·乐演理念为具身阅读课堂注入活力。传统阅读教学通常以知识传授为主，易让低年级学生觉得枯燥乏味。而以趣读·乐演为理念的具身阅读课堂则是以学生本性为出发点。这一阶段学生好奇心和表演欲都很强，用趣读引起学生对词语的注意，用乐演使阅读生动、有趣。这一新途径能快速捕捉学生注意力，让阅读不再成为一项工作，而成为富有趣味的探究，进而有效激发学生爱读书的兴趣，给具身阅读打好基础。

（二）强化阅读体验，深化具身阅读感知

低年级学生的思维发展处于直观形象阶段。在趣读·乐演理念中，具身阅读课堂完全可以适应这一特征。在这堂课中，学生们已经不是机械的认读文字了。趣读这一方式使文字充满感情、充满活力，每个词似乎都是有生命的。乐演则是把文字变成实际的动作与经验，让学生在角色扮演和情景再现中，进入阅读内容内。这种全方面的介入让学生对于阅读内容的认知不再是停留在表面上，而更多的是向情感，意境等各方面进行深入感悟，大大增强阅读体验，让具身阅读感悟得更深刻。

（三）提升阅读素养，拓展具身阅读内涵

趣读·乐演理念在小学语文低年级具身阅读课堂中有助于提升学生的阅读素养。阅读素养并不只是识字解意的素养，而是包含了很多方面的含义，如了解文化，发展审美能力等等。趣读过程中学生所接触的丰富语言表达形式和特有的文本风格等等在潜移默化中促进了学生对语言感知能力的发展。在乐演这一环节中，学生能够通过互动和合作来深入理解文本所蕴含的文化成分和其在社会中的意义。这一概念中的具身阅读课堂突破传统阅读教学单一性的束缚，多维度扩展具身阅读内涵，推动低年级小学生阅读素养提升之路迈出扎实一步。

三、基于趣读·乐演理念小学语文低年级具身阅读课堂实施路径

（一）趣味绘本情境创设，激发身体动作参与阅读实践​

在小学语文低年级教学中，借助趣味绘本创设生动情境，能有效吸引学生注意力，让学生在趣味驱动下自然调动身体动作，融入阅读实践。低龄学生的思维主要是形象思维，绘本色彩明快的图片，简练生动的语言，自然符合其认知特点。教师通过挖掘绘本中充满动作性情节并创设与其相匹配的场景，督促学生不再是简单地对文字进行默读，而要借助身体这一媒介在仿真的场景中去感悟文字含义，使阅读由静态走向动态，这样不仅顺应了孩子们活泼好动的本性，而且可以深化孩子们对课文的认识。

以绘本《好饿的毛毛虫》为例，教师可事先准备大幅故事场景图、毛毛虫指偶等道具。课堂上，教师首先展示绘本封面，引导学生观察毛毛虫饥饿的表情，随后声情并茂朗读绘本开篇文字：“月光下，一颗小小的蛋躺在叶子上。”同时，将鸡蛋的照片粘贴到场景图中。随着故事推进，读到“星期天早上，暖和的太阳升起来了。‘啵’一声，一条又小又饿的毛毛虫从蛋里爬了出来”，教师拿出毛毛虫指偶，套在手指上，模仿毛毛虫蠕动的动作，沿着场景图爬行。这时鼓励学生们伸食指跟在教师后面模仿毛毛虫爬一爬，感受一下毛毛虫是怎样运动的。当故事讲到毛毛虫吃食物时，如“它啃穿了一个苹果”，教师做出啃咬的动作，学生也跟着模仿。阅读不同的食物，教师指导学生以不同的动作、表情来表达，在吃草莓时口做酸溜溜的表情，在吃巧克力蛋糕时露满意之意。读到“现在它一点儿也不饿了 —— 它已经变成了一条胖嘟嘟的大毛虫”，教师引导学生双手抱住肚子，表现出饱胀的模样，当读到“它咬破茧子爬了出来，变成了一只漂亮的蝴蝶”这句话时，教师和学生一起展开双臂，模仿蝴蝶飞舞，展示了一系列连贯的身体动作，将绘本情节完整地演绎出来，使学生能够在有趣的场景下完成阅读体验。​

（二）角色代入任务驱动，实现文本内容具身体验深化​

在低年级语文课堂中，通过角色代入并设置任务，能够让学生沉浸式理解文本，深化具身体验。低龄学生好奇心强，模仿欲强，代入文本角色后会积极主动地从角色视角去想，去做。教师根据文本内容挖掘角色任务并设计与其相匹配的实践活动来指导学生利用身体感官对文本进行探究，并在任务执行过程中，理解课文由表及里，充实学生情感体验，促进学生语言运用与思维能力发展。​

以儿歌《雪地里的小画家》教学为例，教师在课堂伊始，向学生展示雪地场景的图片，营造氛围后提出：“小朋友们，雪地里来了一群小画家，让我们一起变身成为这些小画家，去雪地里画画吧！” 接着给每个学生分发小动物卡片，有小鸡、小狗、小鸭、小马等角色。教师朗诵了儿歌“大雪纷飞啊！一群小画家来到雪地上”，并指导学生根据自己选择的角色，做出相应的行走动作，朝着“雪地”方向前进。朗读到“小鸡在竹叶上作画”时，扮演小鸡的学生用食指和中指做出鸡爪形状，在“雪地”上“画画”，同时其他学生观察其动作。教师持续地朗诵“小狗画梅”，而扮演小狗的学生则用手掌在“雪地”上做标记，以模仿小狗的脚印。当朗读“小鸭在枫叶上作画”这首歌时，扮演小鸭的学生张开了五个手指，在“雪地”上施加压力，以展示小鸭的脚印。当看到“小马绘有月牙”时，饰演小马的学生把拳头稍微弯一下，就会把“雪地”印上痕迹。在整个过程中，教师适时提问：“小画家们，你们画出了什么呀？”指导学生在儿歌里运用语言进行应答。朗读到“没有颜料也没有笔，几个步骤便形成了一张照片”时，教师引导学生停下来，感受小动物们独特的“绘画”方式，最后读到“青蛙怎么没有出席呢？他已经睡到洞里了”，教师引导学生思考青蛙冬眠的原因，加深对文本的理解，在角色代入和任务完成中，让学生深刻体验文本内容。

（三）手势符号教学融入，促进语言思维同步发展进程​

在小学语文低年级阅读教学中，借助手势符号这一可视化工具，能搭建起文字与思维的桥梁，让抽象的语言具象化，引导学生手脑并用。低年级小学生形象思维占优势，文字理解能力比较弱，手势动作则可以刺激感官，强化课文感知。教师设计出符合文字含义和情感基调的手势符号可以帮助学生将所见到的话语变成具体的行动，并在此过程中理清文章逻辑和锻炼语言思维。

以统编版一年级下册《小公鸡和小鸭子》为例，教师在课堂教学时，可精心设计一系列与课文情节紧密相关的手势符号。上课伊始，教师声情并茂地朗读课文，同时辅以简单直观的手势：读到“小公鸡带着小鸭子一块出去玩儿”时，伸出两只手，手心相对，做并排前行状，让学生直观感受到“一块儿”的含义。学习“小小公鸡找到了许多虫子，吃得很欢”一句时，教师伸出食指，模拟小公鸡尖尖的嘴巴，快速地啄动，表现小公鸡捉虫吃得开心的场景，帮助学生理解“吃得很欢”。学生们经过教师的演示、模仿、边读边比划，这个过程，自然而然地就明白了词后面的意思。在解析“小鸭子捉不到虫子，急得直哭”这句话时，教师做了一个眉毛紧皱、双手张开的动作，并指导学生用焦虑的语气进行朗读，学生们通过对教师动作的模仿，深切地感受到了小鸭子那时候焦虑的情绪。随着故事情节推进，在讲述“小鸭子说：‘公鸡弟弟，我到河里捉鱼给你吃。’”时，教师一只手呈波浪状摆动，模拟河水的流动情况，一手做捉鱼动作，使学生对小鸭子们的表现有一个清楚的认识。整个课堂中，学生模仿教师的手势来深刻了解故事情节，朗读时能根据手势传达的感情来调节语速和语调。如此，手势符号既有助于学生对文本内容的理解，又能潜移默化地锻炼其语言思维能力，使语言和思维同步进行。​

（四）戏剧化朗读策略应用，增强文本情感感知深度探索​

朗读是阅读教学的重要环节，戏剧化朗读通过融入表演元素，赋予朗读更多的情感色彩和表现力，为低年级学生打开深入感知文本情感的大门。上课时，教师通过对课文中人物对话，情节冲突等方面的挖掘，指导学生洞察人物性格特点，心理变化等，使学生能将人物融入到朗读中去，运用声音和语调、表情和其他演绎文本生动形象地表现了文本背后的感受。戏剧化朗读一改传统的单一朗读方式，使学生由被动的文本阅读者变为积极的情感体验者，并促使他们在朗读实践过程中加强文本情感感知深度和阅读能力的培养。​

以统编版二年级上册《狐假虎威》为例，教学时，教师先引导学生充分熟悉课文内容，深入分析狐狸和老虎这两个角色的特点。狐狸诡计多端，老虎的威风倒是有点愚。教师通过放一些动物叫的声音，出示狐狸，老虎等动物的照片，录像片段等方式来帮助学生建立直观的人物印象。在课堂上，教师先朗读狐狸与老虎之间的谈话。阅读狐狸的文字，嗓音犀利而带有狡黠之感，并辅以扬眉和眨眼的表情动作；读虎语，语音低回宏亮，显示出虎威。学生们在教师指导下代入角色戏剧化地朗读。当进入到“狐狸眼珠子骨碌一转，扯着嗓子问老虎”这一段落时，教师指导学生在朗读的同时，模仿狐狸的表情和动作：转动眼珠子，扯起喉咙高声读起来，淋漓尽致地展示了狐狸狡猾的性格。当教师鼓励学生朗读“老虎跟着狐狸朝森林深处走去。狐狸神气活现，摇头摆尾；老虎半信半疑，东张西望” 这句话时，他鼓励学生通过肢体动作来辅助朗读，部分学生高昂着头，自信地模仿狐狸的行为，而另一些学生则警觉地四处张望，试图模仿老虎的表情。​在朗读过程中，教师适时引导学生思考角色的心理活动，如“狐狸为什么要扯着嗓子说话？”“老虎此时心里在想什么？” 在这一指导下，学生更深刻地认识了人物，在朗读中更准确地表达了情感。在一次次戏剧化朗读过程中，学生们不但深切地领略到了故事里人物的情绪变化，而且对于“狐假虎威”的意蕴有着更为直观和深刻的认识，极大地加强了文本情绪的感悟深度。

四、结语

在小学语文低年级教学中，具身阅读作为一种创新的教学理念与方式，具有深远的意义与价值。它符合低年级儿童认知发展的规律，把身体感官全方面地纳入到阅读过程中，突破传统阅读教学的束缚。采用“趣读·乐演”的多种方式，例如通过有趣的绘本情境设计、角色的代入任务推动、手势和符号的教学整合，以及采用戏剧化的朗读策略等，开启学生具身阅读之旅，加深阅读体验、提高阅读素养。该教学模式既丰富了小学语文阅读教学内涵和方式，更为培养学生的综合素养、促进其全面发展提供了有力支撑，值得在小学语文教学中进一步推广与深化。

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