“读一思一达”视域下高年级整本书阅读的自主探究策略研究

一、问题提出：整本书阅读中的主体性缺失

在当前高年级整本书阅读教学实践中，存在着较为突出的 “三失” 困境。从阅读过程来看，以《西游记》阅读为例，学生常过度沉溺于降妖除魔的刺激情节，忽略了取经团队在漫长历程中的成长轨迹，对角色历经磨难时内心转变、能力提升以及团队协作关系的发展缺乏深入理解，阅读过程呈现失焦状态。在思维发展方面，面对《城南旧事》中英子的成长困惑，学生多以 “童年美好” 这类公式化表述进行浅层次解读，未能深挖英子在与他人相处、面对离别时的复杂情感，以及其对社会现实的懵懂认知和自我意识觉醒，思维发展失深。读书分享环节，许多学生只是机械复述故事梗概，难以清晰表达自身独特感悟、深入思考及对文本的个性化理解，表达呈现失语，无法体现整本书阅读对语言表达与思维能力的提升作用。

究其根源，传统 “教师主导 — 学生跟随” 的教学模式难辞其咎。而 “读 — 思 — 达” 模式以建构主义为理论基石，强调学习者凭借已有知识经验与外界信息交互，主动构建知识体系，通过搭建 “输入 — 内化 — 外显” 的认知闭环，为化解当下整本书阅读教学困境提供了全新思路与方向。

二、理论建构：自主探究导向的 “读 — 思 — 达” 模型（一）读：从被动接受到主动建构

突破传统那种仅仅是机械 “翻页式” 的浅层次阅读，转向更为深入的 “符号解码 — 意义建构” 的深度阅读模式。在《草房子》的教学过程中，教师可以引导学生建立 “意象追踪卡”。让学生仔细记录白鸽、草房子等核心意象在书中出现的频次以及相关场景。通过这样的自主记录与分析，学生能够逐渐发现诸如 “白鸽振翅” 这一意象与主人公心理成长之间存在的隐喻关系。这种阅读方式使学生不再是被动地接受书中的文字信息，而是主动地参与到对文本意义的挖掘与构建之中。

（二）思：从问题应答到问题创生

构建 “问题链” 来驱动学生的思维不断进阶。问题链分为三个层次：基础层主要解决 “写了什么” 的问题，例如在阅读《西游记》时，引导学生梳理经路线，这有助生对整本书的情节框架有清晰的认识；理解层探究 “怎么写的”，像分析八结构设者在情节安排、悬念设置、节奏把控等方面的写作技巧；创新层追问色成长的关系，促使学生深入理解作品的主题、人物塑造的意图以及背后所蕴含通过建 “问题银行” 机制，鼓励学生将自己在阅读过程中产生的个性化疑问存储起来，并对这些疑问进行进一步的加工、整理与思考。

（三）达：从单一表达到多维创生

设计 “表达金字塔”，为学生提供从低到高逐步进阶的表达路径。基础层包括制作思维导图、阅读手帐等，这些方式能够帮助学生梳理文本的结构、关键信息以及自己的阅读思路；提升层则是进行文学评论、剧本改编等，要求学生对文本进行深入分析、评价，并尝试从不同的角度进行创作性表达；创新层是跨媒介创作、主题辩论等，鼓励学生突破传统的文字表达形式，运用多种媒介手段来展现自己对文本的理解，同时通过辩论激发思维碰撞，深化对文本的认识。

三、实践创新：自主探究策略的实施路径（一）搭建自主探究支架预读 “问题罗盘”

在阅读《鲁滨逊漂流记》之前，教师向学生发放包含 “生存挑战”“文明反思”“人性考验” 三个维度的探究罗盘。学生可以根据自己的兴趣和思考方向，自主选择其中一个维度进行深入研究。例如，选择 “人性考验” 组的学生需要重点关注主人公鲁滨逊对待星期五的态度变化，从初次相遇时的戒备，到逐渐建立信任，再到后来的相互依存，通过分析这些态度变化的细节描写，探究人性在不同环境下的表现以及文明与野蛮的碰撞。

过程 “思维锚点”

设计 “矛盾发现单”，引导学生关注文本中的不同矛盾点。包括人物言行矛盾，如《草房子》中桑桑偷信后又选择隐瞒这一行为，背后反映出他复杂的心理状态；情节突转点，像《城南旧事》中多次出现的离别场景，这些情节的突然转变往往蕴含着丰富的情感和主题信息；文化冲突点，以《西游记》为例，书中佛道思想的碰撞在很多情节和人物对话中都有体现。学生通过标注这些思维锚点，能够形成具有个性化的阅读地图，在阅读过程中更加有针对性地进行思考和探究。

（二）培育批判性思维双维对话本

为学生设置 “文本对话区” 和 “自我对话区” 的双维对话本。在 “文本对话区”，学生摘录那些引发自己思考的原文语句，并对其进行简单的批注；在 “自我对话区”，记录下自己在阅读过程中产生的疑惑、联想到的其他事物或者自己的独特见解。以《红楼梦》阅读为例，有学生对比黛玉、宝钗葬花的行为，在自我对话区中提出 “仪式感背后的生命观差异” 这一独特见解。黛玉葬花时的哀伤、对生命消逝的敏感，与宝钗相对理性、豁达的态度形成鲜明对比，通过这种对比分析，学生深入探究了两位人物不同的生命观以及背后所反映的性格差异和文化背景。

辩论擂台赛

组织 “价值两难” 辩论活动，例如 “唐僧若没有紧箍咒能否取得真经”。在辩论过程中，正反方需要从文本细节、人物性格、社会背景等多个维度进行论证。教师为学生提供《西游记》回目索引表等资料支持，帮助学生快速查阅相关信息，更好地支撑自己的观点。通过这样的辩论活动，学生不仅能够深入理解文本内容，还能在思维碰撞中培养批判性思维能力，学会从不同的角度看待问题、分析问题，并能够有条理地阐述自己的观点，反驳对方的观点。

（三）促进深度学习迁移

跨媒介重构

将线性叙事的文本转化为立体表达形式。比如，为《狼王梦》制作 “狼群社会结构模型”，学生用黏土塑造不同狼崽的特征，通过模型展示狼群中的等级制度、生存竞争以及母狼紫岚为实现梦想所做出的努力。或者将《青铜葵花》改编为分镜头剧本，学生在改编过程中需要深入理解人物情感，通过运镜设计来表现人物之间的情感变化，如用特写镜头展现青铜和间深情的眼神交流，用全景镜头描绘乡村生活的场景等。这种跨媒介重构的方式，让学生从不同的艺术形式角度重新理解文本，加深对文本的记忆和理解，同时提升了学生的创新能力和艺术素养。

四、结语

“读 — 思 — 达” 模式能调动学生主动探究的积极性，让他们分析文章、思考问题和表达想法的能力都变强，给整本书阅读教学找到了新路子。往后教学里，我们要不断改进这个模式，让它更贴合学生实际需要，充分发挥作用，把高年级整本书阅读教学水平提上去，实实在在地提高学生的语文能力。

参考文献

[1]王小红.核心素养视域下的高中语文“读思达”阅读教学策略[J].语文世界,2025,(06):38-39.

[2]郑燕飞.基于“读思达”教学模式的数学高效课堂构建策略探析[J].成才之路,2025,(05):81-84.