初中语文阅读教学中培养学生高阶思维能力的策略探讨

引言

语文阅读教学是知识的传递过程，更是思维训练、文化养成的核心环节。然而现实中，一些教师过于关注知识的传授，轻视对学生高阶思维能力的培养。高阶思维能力是分析、综合、评价、创造的能力，是学生成长、发展的必经能力，也是学生学习和社会生活不可或缺的素养。因此在初中语文阅读教学中如何有效地培养学生的高阶思维能力就成为目前急需解决的课题 [1]。本研究基于真实教学困境，从案例入手，探寻解决路径，希望能给一线的教师一些理论支持和实践思路的参考。

一、 当前初中语文阅读教学中高阶思维培养的现实困境

1、教学目标的表层化与思维深度缺位

现在语文课堂上的阅读课，大多数时候以识记字词、划分段落、复述情节、归纳内容这些浅层的认知为终极目标，老师仅满足于让学生“明白故事”，却忽略启发学生“明白背后”，对文本的意义解读、作者创作的心思、文本结构的严谨等等挖掘严重浅化，缺乏穿透，只停留于满足学生“孔乙己有什么样的遭遇”“孔乙己的遭遇反映了当时怎样的社会现象和怎样的社会关系”，“什么的什么”“怎么样”，而缺乏讨论、探究“为什么要这样的安排”“如此设置有什么好处”“作者要表达怎样的思想感情”，例如对《孔乙己》教学的关注和处理，教师一般停留在对故事人物遭遇的同情，没有进行深层次的挖掘，分析和探讨通过孔乙己这个人物折射出来的科举制度对封建知识分子的毒害，更别提《孔乙己》用冷笔写成的冷峻中又透着悲悯。过分关注文本的“是什么”，弱化了对文本“为什么”“怎么样”的深度追问，阻碍了学生思维的发散，造成课堂上学生浅层次的讨论辩论，实为简单的验证而非真正的深入互动、探究和激发[2]。

2、评价体系的单一化与思维导向偏差

当前，无论是日常考查还是大考，试题命题仍有明显的局限性：选择题、填空题、基础问答题占主体，着眼于识记和提取信息能力考查的题型占比大，综合分析评价、创新思维等高阶思维考查方式单一、比重小。而评价导向又直接影响教学。因为教师要取得“看得见”的分数，教学设计与课堂问题的提出，不得不自觉避免那些需要学生动脑子思考、答案多种开放、耗费时间精力的高阶思维问题。学生更是直觉到“正确选项”在评价中举足轻重的作用，对“正确唯一”答案的搜寻成为常态，那些需要学生个人见解陈述和严谨论证的综合性问题便不敢面对。评价的“指挥棒”如不能正确指向高阶思维，基于真实问题的研究性、互动性学习，则很难真正落实在课堂教学实践中，深度思考的课堂氛围自然很难创造。

3、学生思维惯性的固化与主动探究动力不足

对以单纯向学生输入知识为主的接受式学习习惯已久的初中生而言，一方面习惯了被动地接受老师的教导和指导，依赖标准答案，很少会自觉去质疑文本中的观点，也无法做到多元化、全方位地审视问题；另一方面在信息短、平、快盛行的信息环境中成长的初中生，普遍患上了注意力难以集中的通病，难以深入到文本解读、价值思辨的过程中去。他们有时“细”不了、“深”不了，“专”不了。这些内在的思维态度是制约高阶思维能力在课堂上绽放生命力的深层肥沃土壤，如果教师没能有效地调动他们的思维积极性，几乎很难收获实效。

二、初中语文阅读教学中高阶思维能力的核心培养策略

1、深化文本细读，引导分析与综合思维

细读文本是语文阅读的基础，是训练分析、综合等思维的孵化器。需要教师摒弃走马观花式的讲授，引导学生进入文本，通过精读、圈点批注、绘制思维导图等手段，对文本的言语表现形式、篇章构造方式、逻辑链条、意象、象征意味、情感张力等进行逐次拆解。分析即对文本构成元素拆解辨析，探寻它们的关系，在信息的多次重组加工中锻炼思维的内敛性与整体性。

在《背影》教学中，教师围绕该文 4 处对“背影”的具体描写，先引导学生细读，找出每次描写“背影”的语句（动作），圈点动词及形容词（“蹒跚”、“探”、“攀”、“缩”、“倾”）后进一步思考：这些词语详细描写了父亲动作的哪些特点（笨重、费劲、小心翼翼）？从局部感受联想到整体联系，再层层深入领会“背影”的丰富意义，教学中分步统整，反复追问，一次次持续不断的力量推动，学生自然会在教学中加深认识， 把深入联系统整视为一种习惯，而非一次性的、结果化的认知，并借此对教学对象思维的精细性和整体性有直观的感受和领悟。

2、 创设对话情境，激发评价与批判思维

阅读是读者、文本、作者、其他读者间的话语多向、异向互动，教学中积极营造互动对话、开放思辨的语言环境是引发学生评析和反思的重要途径。它要求师生“换位”谈话，教师成为与学生平等对话者、讨论促进者，而非知识的裁判者。可在文本关键问题、问题隐性冲突、多元的价值选择等方面选择有争论的或有困惑的问题为讨论话题；引导学生依据文本信息和生活经验，明确阐述自己的看法，并理性地评价同伴或作者的看法，明确评价要有依据、反思要有道理、表达要有条理，在辨析观点、碰撞论据中引导学生学会辨析论证中的预设、逻辑错误和移情现象，理解对方观点合理的限度，形成有理有据的思维能力。

执教安徒生《皇帝的新装》，可以围绕“最后，那个说出真话来的小孩子，难道就是故事中真正的‘英雄’吗？”展开主要讨论，应该注意到在群体压力之下，个体的勇气往往也是非常重要的。在这样的对话中，我们不是为孩子埋下伏笔、强化记忆，而是超越简单的记忆，评价人物行为的意义与“缺陷”，质疑和批判“英雄”定义复杂性的内涵，学生的思维在碰撞中实现深度、有效的发展。

3、拓展迁移应用，促进创造与创新思维

最能体现高阶思维水平的是创造与创新。阅读教学不光是解题评价，更应是生成新思想、新语言的“基地”。拓展迁移运用方式意在打开从文本世界到学生经验世界、现实世界的通道，指导将阅读内化的东西创造性地进行运用。

在教完《桃花源记》之后，教师可以布置拓展创意写作任务：时境穿越对话——如果有一天你误入了“桃花源”，你将怎样向桃花源人诉说你们的“现代社会”？他们可能会有何反应？想象着创造性地映现、反思现代文明的得与失、喜与忧；在深度与富有想象力的“时境穿越”对话创意写作中，学生充分内化了陶渊明《桃花源记》的思想内涵，并创造性地转化、重组，展现思维的灵活性和独创性。

结束语

通过对初中语文阅读教学中高阶思维能力培养的深入探讨，本文揭示了当前教学中存在的不足，并提出了针对性的改进措施。无论是深化文本细读、创设对话情境还是拓展迁移应用，强调了教师在教学设计中的引导作用和学生的主动参与性。

参考文献

[1] 谢全胜 . 初中英语阅读教学中培养学生高阶思维能力的意义和策略[J]. 教育理论与实践 , 2023, 43(8):62-64.

[2] 熊玉娇 . 浅谈小学语文教学中培养学生高阶思维能力的策略 [J]. 国家通用语言文字教学与研究 , 2024(2):141-143.