基于大单元教学的初中数学教学策略研究

引言：在教学实践中，如果目标分散零碎，课堂活动流于形式，评价方式过于单一，那么学生不仅难以形成深刻理解，而且会出现学习迁移不足与应用缺失现象。因此，基于大单元的策略设计应注重从目标统整、活动构建、评价促进三个层面展开，形成有机而连续的整体框架，从而推动学生实现数学核心素养的有效发展。

1 教学目标统整与结构优化

目标统整与结构优化实质在于梳理数学学科内在逻辑规律，将不同章节之间潜在联系转化为学习路径，帮助学生由点到面建构认知网络。

在具体设计中，目标统整应遵循三方面思路。其一，纵向递进，即知识与思维水平逐层展开，让学生在代数式运算的基础上逐步理解函数关系，并在图形性质理解中渗透数形结合思想，从而形成持续发展的逻辑链。其二，横向融合，即将代数与几何、概率与统计打通，让学生在解决实际问题时能够调用多种知识资源，避免停留在知识的孤立应用。其三，价值导向，即不仅强调智力因素的培养，而且重视数学背后的建模思维、逻辑规范、探究精神，让学生在学习过程中逐步形成对数学价值的理解与认同。

结构优化则体现在具体知识组织方式上。例如，传统教学对于一次函数、二次函数、反比例函数往往独立展开，而大单元模式会以“函数思想”作为统摄核心，将不同函数看作问题解决不同阶段的工具，并从图像与性质两个切面进行整合，这不仅避免知识碎片化，而且有助于学生认识函数在数学学习中的整体地位。

在实践层面，教师在制定教学方案时不应仅仅用“完成本节目标”作为唯一标准，而应设计出涵盖“近期掌握”“中期迁移”和“远期发展”三个层面的目标层级，如此才能真正体现大单元统整结构的价值，同时保证教学与学生数学核心素养发展的深度契合。

2 课堂活动设计与问题情境创设

如果目标统整是方向指引，那么课堂活动与问题情境的创设就是推动学习前行的引擎。大单元教学强调不仅要让学生掌握运算技能，更需要通过合理活动激发思考，在情境中锻炼应用能力。传统课堂设计往往是例题讲解、课堂练习、总结归纳三段式，这种模式难以在大单元视野中满足深度学习需求。教师在设计环节必须突破固有模式，将活动嵌入知识链条和思维发展中，并以问题情境推动学生理解。

在大单元中，课堂活动具有三层定位。第一层是知识探究活动，主要针对新知识的发现过程，通过问题链引导学生主动建构。例如，在学习二次函数性质时， 教师不必直 点坐标规律，而是通过抛物线开口方向、对称轴位置、顶点变化一系列问题， 引导学 层是综合应用活动，强调把不同知识点放入同一任务情境中，让学生感受到数学知识的整体调 结合， 比如在解决实际统计问题时同步调动概率知识与函数建模方法。第三层是反思提升活动，着眼于让学生回 学习历程，从而提炼出数学思想方法，如数形结合、分类讨论、化归转化。

问题情境的创设则是关键环节。设计情境首先需要贴近学生经验与生活背景，这样学生才更容易投入思考，避免数学学习变得抽象空洞。例如，可以利用智能手机的电量变化曲线引入函数概念，用班级活动统计问题设定概率情境，用校园空间环境设计几何推理任务，这些都能让数学学习与现实生活建立真实联系。其次，情境要具有递进性，即由直观现象逐步过渡到抽象思维，引导学生在操作体验基础上升华为数学表达和逻辑推理。最后，情境应保留一定开放性，让学生能够提出多样化解法，这样不仅有助于培养思维灵活性，也便于教师在

课堂生成过程中进行即时调控。

一个成功的大单元活动设计往往不是一次性完成的，而需要前后呼应、层层递进。比如，在学习一次函数时，可以先通过实际交通出行问题建立一次函数模型，之后在学习二次函数时再让学生比较不同函数模型在描述现实中的差异与优势，最后在大单元终结性任务中结合一次函数、反比例函数、二次函数共同分析某一真实现象，如商品销售与利润变化，这样学生能够在经历多轮探索后实现整体性理解。

3 多维度评价机制与学习迁移促进

大单元教学模式如果仍停留在传统的“卷面分数”评价，就会削弱策略实际成效。多维度评价与学习迁移是支撑大单元教学落地的关键环节，其作用不仅在于检验学生的知识掌握程度，更在于促进学习动机、引导学习方法、推动思维迁移。

在评价设计中，教师需要从三个方向展开。其一，过程性评价，关注学生在活动参与中的表现，例如是否提出独到问题，是否能积极参与小组讨论，是否在作业中呈现出自我探索痕迹。这样的评价能够及时反馈学生的思维状态，也能提醒教师调整活动节奏。其二，发展性评价，关注学生在一段时期内认知变化轨迹，通过作业档案、学习日志、阶段测评等方式，呈现学生理解从片面走向整体的成长过程。其三，综合性评价，既包括传统笔试成绩，也兼顾项目报告、实践任务、口头表达成果，如此才能全面反映学生运用数学解决问题的真实能力。

多维度评价与学习迁移紧密相关。大单元教学核心目标之一就是打破单一知识应用局限，推动学生把所学迁移到新的情境。因此，教师在形考与终结性评价中可以设计富有挑战性的跨情境任务。例如，在统计与概率单元学习结束后，可以让学生对校园垃圾分类情况进行抽样调查与预测，这样不仅锻炼其数据分析能力，而且让知识与现实问题结合，从而完成学习迁移。

同时，学习迁移的促进也离不开反思引导机制。学生往往在解决任务后需要教师帮助他们回顾与总结，如“本次问题解决中使用了哪些旧知识”“不同函数模型在解释现象时差异在哪里”“能否把几何推理方法应用到代数题解”。这样层层追问能够引导学生将本次任务经验连接到以往知识储备，并为新情境中的应用做好准备。

更进一步，评价应适当引入同伴互评与自我评价机制。学生在评价他人答题方式时会发现多种思路，也会反思自身不足，从而促进迁移能力发展。教师如果能在单元终结时引导学生写下自我学习小结，探索自己怎样从初步模仿走向自主建模，那将使迁移效果最大化。

4 总结

基于大单元的教学策略设计，本质是帮助教师重新思考教学目标、课堂活动和评价机制之间的内在逻辑关系，目标统整与结构优化提供整体导向，课堂活动与问题情境创设提供实践动力，多维度评价机制与学习迁移促进提供发展保障，这三部分环环相扣、相辅相成。只有在统筹规划、灵活实施、不断调整中，初中数学课堂才能真正向深度学习转型，才能为学生核心素养养成与未来学习能力发展积蓄持久力量。

参考文献：

[1] 林文龙.初中数学大单元教学原则及方法探讨[J]. 试题与研究,2024(32):10-12.