小组合作学习在探究性阅读训练中的实践分析

引言

初中语文探究性阅读训练旨在引导学生主动梳理文本脉络、分析思想内涵、表达独特见解，是培养学生语文核心素养（如思维发展、语言运用）的重要载体。传统阅读教学多以教师讲解、学生被动接受为主，教师逐句分析课文主旨、段落大意，学生机械记录答案，难以深度参与文本探究，易出现 “读懂字面却悟不透内涵”的问题，如学习《孔乙己》时仅能记住人物事件，无法深入理解社会背景对人物的影响。

一、小组合作学习与初中语文探究性阅读的适配基础

1.1 小组合作学习与探究性阅读训练目标的内在契合

小组合作学习与初中语文探究性阅读训练目标存在内在契合，二者均以学生能力发展为核心。探究性阅读训练要求学生具备文本分析、逻辑推理、观点表达能力，而小组合作通过 “分工 — 讨论 — 整合” 的流程，能针对性培养这些能力。例如，学习《背影》时，小组合作探究 “父亲言行背后的情感”，成员需分工梳理文本细节、分析关键词句、讨论情感表达，这一过程既完成探究性阅读任务，又锻炼文本分析与协作表达能力。

1.2 初中生认知特点对小组合作探究模式的需求适配

初中生处于思维从具象向抽象过渡的阶段，独立进行深度文本探究时易遇困难，且乐于参与互动交流，这一认知特点与小组合作探究模式高度适配。初中生对直观、互动的学习形式更感兴趣，小组合作的讨论、分享环节能激发学习兴趣，避免探究性阅读的枯燥感。例如，学习《木兰诗》时，独立探究 “木兰形象的时代意义”对初中生难度较大，而小组内成员分享各自对 “孝”“勇” 的理解，相互启发补充，能降低探究难度。

二、小组合作学习在初中语文探究性阅读训练中的实践路径

2.1 基于课文主题的小组探究任务设计

基于课文主题的小组探究任务设计，需结合初中语文课文特点，明确探究方向与具体任务，避免任务模糊导致探究流于形式。以《背影》为例，围绕 “父亲情感内涵探究” 设计任务：先确定核心探究问题 “文中父亲的言行如何体现深沉的爱”，再将任务拆解为 “梳理父亲的三次背影描写”“分析父亲买橘子的细节动作”“讨论‘我’的情感变化对理解父亲的作用”，每个子任务对应小组内不同分工。

2.2 依托文本解读的小组分工协作机制

依托文本解读的小组分工协作机制，需科学设置角色与任务，确保每位成员参与探究过程，避免 “少数人主导、多数人旁观” 的问题。可设置 “文本梳理员”“分析员”“记录员”“发言人” 等角色：“文本梳理员”负责找出与探究主题相关的课文段落、关键词句；“分析员” 针对梳理的文本内容进行解读，如分析《岳阳楼记》中 “衔远山，吞长江” 的写景手法；“记录员” 整理小组讨论的关键观点、分歧点；“发言人” 代表小组展示探究成果，如分享对 “先天下之忧而忧” 的理解。

2.3 指向能力提升的小组探究成果展示与交流

指向能力提升的小组探究成果展示与交流，需设计多样化形式，兼顾成果呈现与能力反馈，避免展示流于形式。展示形式可结合课文特点选择：学习叙事类课文（如《故乡》）时，小组可通过 “情景演绎 + 观点阐述”展示探究成果，演绎文中片段后分析人物情感；学习抒情类课文（如《荷叶・母亲》）时，可采用 “朗读 + 感悟分享” 形式，朗读重点段落并分享探究出的情感内涵。交流环节需加入互评，设置 “文本分析深度”“观点逻辑性”“表达清晰度” 等评价维度，如评价某小组对《醉翁亭记》“乐” 的探究，是否结合文本细节、观点是否有条理。

三、小组合作学习在初中语文探究性阅读训练中的效果优化策略

3.1 小组组建与分工的科学优化

小组组建与分工的科学优化，需避免 “同质化分组” 导致的思维局限，通过异质分组与动态调整提升合作效果。异质分组需考虑学生的语文基础、思维能力、表达水平，确保每组包含不同层次学生，如将擅长文本分析的学生与表达能力强的学生搭配，学习《西游记》“孙悟空形象探究” 时，基础弱的学生梳理情节，基础好的学生分析形象意义，相互带动。

3.2 教师在小组探究中的引导与赋能方法

教师在小组探究中的引导与赋能，需把握 “不越位、不缺位” 原则，通过问题启发帮助学生突破难点，避免直接给出答案。探究陷入停滞时，教师可提出阶梯式问题，如学习《桃花源记》探究 “桃花源是否真实存在” 时，学生难以切入，教师可引导 “文中哪些细节暗示桃花源的性质”“作者为何塑造这样的场景”，逐步打开思路。遇到共性难点（如理解《送东阳马生序》中 “苦中作乐” 的内涵），教师可组织跨组交流，让不同小组分享初步想法，相互启发；针对个别小组的问题，教师可单独指导，如某小组分析《藤野先生》情感时。

3.3 小组合作探究效果的多元评价与反馈

小组合作探究效果的多元评价与反馈，需突破 “唯成果论”，建立过程性与素养导向的评价体系。过程性评价关注小组探究的全流程，如成员参与度（是否主动发言、完成分工任务）、讨论质量（是否围绕主题、有无思维碰撞），可通过课堂观察、小组记录册、成员互评收集信息；成果评价侧重文本探究的深度与表达的清晰度，如学习《湖心亭看雪》时，评价小组是否从 “写景手法”“作者心境”“文化内涵” 等维度展开探究。评价反馈需及时且具体，避免笼统评价 “表现好”，而是指出 “你们小组梳理的文本细节很全面，若能结合时代背景分析作者情感会更深入”。

四、结论

小组合作学习在初中语文探究性阅读训练中的实践，需以适配基础为前提、实践路径为核心、优化策略为保障，形成系统化教学模式。通过契合训练目标、适配学生认知、依托课文资源，为小组合作与探究性阅读的融合奠定基础；通过科学设计任务、明确分工、丰富成果展示，推动实践落地；通过优化分组分工、加强教师引导、完善评价反馈，提升实践效果。

参考文献

[1]谷林.初中语文叙事散文的思辨性阅读教学研究[D].辽宁师范大学,2024.

[2]宁若梅.初中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群教学策略研究[D].大理大学,2024.

[3]刘凌畅.初中语文议论文思辨性阅读与写作结合教学策略研究[D].淮北师范大学,2024.