聚焦场景学习 助力幼儿STEM教育

在经济全球化背景下，科技创新成为驱动经济发展的重要动力，并派生了STEM 教育新理念，它倡导以生活中的真实问题为导向，以项目活动为主线，注重科学、技术、工程和数学等领域地整合性学习，培养学生问题解决能力，发展创新思维，提高综合能力。我国教育改革发展也是以培养创新人才为发展方向，但学前 STEM教育在我国还处于初级阶段，与STEM 教育课程标准对照还存在着很大的差距，其中重要的一个原因是：传统的教育教学往往只是将情境创设作为辅助环节，这直接或间接地导致了幼儿的学习以教师为中心，教学过程封闭，探究问题偏离真实情境，综合素养和创新能力得不到发展等诸多问题，而场景学习能改变环境与教学相互分离的现状，有效补充和改变传统教学的诸多缺点。

一、幼儿场景学习的概念

幼儿的场景学习是指：以场景为载体，把幼儿学习的内容、环境、资源和过程等因素灵活、开放地整合起来，从而满足幼儿个性化和跨学科学习的需求[1]。因此，教师要以项目活动为主线，运用场景思维来改变环境与教学、学科与学科之间互相分离的现状，构建一个开放的、真实的、能支持幼儿自主学习与探索的学习场景，使幼儿在有趣味、有挑战，充满生活化、合作化的环境中进行跨学科、整合性探究学习，培养幼儿的STEM 综合素养。

二、幼儿场景学习为 STEM 教育活动提供发展支持和价值导向

1. 依托场景学习，促进 STEM 跨学科融合

STEM 教育强调多领域融合的理念，倡导在解决真实问题的过程中跨学科运用知识和技能，具备极强的综合性、探究性和实践性等特点 [3]。而场景学习是一种面向实践的学习形态，它能从空间、时间、区间等三个维度将学习中的幼儿与学科、学科与学科之间联系起来，实现幼儿跨学科整合学习的需要[2]。

第一，打破空间限制，改变幼儿被动接受的学习状态。

场景学习打破了以教师、教材和教室为中心的传统教学模式，将学习内容与大脑、身体、场景以跨学科的方式互动，同时加强已知与未知、场景与场景、课堂与课外的联系，从横向上实现了教育内容的全面整合，在纵向上增进了系统之间的联系，从而促进幼儿的学习真实地发生[1]。

第二，打破时间限制，使幼儿探索发现的兴趣不断生长。

在STEM 活动中幼儿的观察、推理、验证和探索等都是需要充足的时间的，适宜的场景能在学习途径和学习方法上有效地避免幼儿的学习只停留在表面，以及防止幼儿的推理验证、设计和实施问题解决方案的整个过程过于仓促。教师通过为幼儿提供节奏舒缓、内心舒畅的场景，让幼儿在有探究性的学习情境中不断生发兴趣点，保持持久的探究行为。

第三，打破方法限制，在开放的探究中构建自我认知。

STEM 教育鼓励幼儿在发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程中构建自我认知。灵活开放的学习场景能突破学习方法的限制，鼓励幼儿通过自制学习目标、自定学习时间、自选学习方式来获得更广泛更有效的互动，获取更丰富更多样的信息。例如：在种植园里，幼儿发现黄瓜藤蔓太长而拖在了地上，对此幼儿围绕“给黄瓜藤蔓搭架子”展开了讨论，教师没有直接给幼儿搭架子的方法和意见，而是把自主探究和思考的机会留给了幼儿，让他们自己设计搭架子的方案，画出架子草图，收集搭架子的材料，并在不断试错的过程中分析和调整搭架子的方法，从而获得直接和真实的体验。

2. 借助场景学习，支持幼儿STEM 学习需要。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，对幼儿的发展非常有效。”STEM 教育强调幼儿的学习应是动手动脑、亲身参与的过程，在这过程中幼儿获取知识和锻炼能力。而场景学习以幼儿的亲身体验为主，支持幼儿通过直接感知来把握细节，以实际操作来获取经验，以用心投入来点燃思维火花。

一，化抽象知识为直接经验。

从知识到生活是抽象到具体的过程，贴近生活的学习场景能满足幼儿以直接经验为基础的学习方式和特点，孩子们通过身临其境、充满乐趣的学习，将那些枯燥乏味的被动接受转化为积极快乐的主动探究，幼儿获得的知识是具体鲜活的，探究的过程是持续自主的 [3]。例如：幼儿在竹园里发现了几根刚刚钻出来的笋尖，他们特别感兴趣，在老师的指导下开展了“给笋宝宝测量身高”、“笋的秘密”、“笋是怎样长成竹子的”以及“竹子的用途”等活动，这样的活动不是简单的传授，而是在富有生活性、趣味性和直观性的探究中进行的。

第二，化个体学习为协作探究。

STEM 学习活动倡导以小组为单位，幼儿通过与他人合作搜集材料、分析讨论、验证操作等互动来解决问题并共同完成学习任务。创设合作性场景，能为幼儿提供相互启发、群体协作的机会，幼儿在场景中围绕某个问题分享自己的想法，反驳或接纳同伴的观点，然后互相帮助共同克服困难，促进了语言表达、团结协作、思维碰撞，这些经历是幼儿个体学习所无法达到的。例如：种植园里的石榴成熟了，幼儿望着高高挂在枝头的“小灯笼”展开了热烈的讨论，教师为孩子们提供了“头脑风暴”墙，鼓励他们把自己的想法展示在上面供大家讨论交流，又组织了“新闻发布会”，让幼儿把摘石榴的过程和发现告诉大家，还开辟了“工具区”供幼儿收集材料、制作盛放石榴的篮子等，从而使幼儿的学习能力在合作中不断提高。

第三，化单一思维为复合思维。

幼儿在传统的教育教学中容易形成碎片化思维，这是导致幼儿缺乏形象思维、独立判断、自主思考等能力的原因之一，也是与STEM 教育强调的发展多元复合思维背道而驰。而场景学习主张幼儿在充满悬念、个性、创新的场景中积极思考、大胆推理、不断验证，从而促进幼儿“在场”与“在思”的有机融合，实现思维在情境中发展、在场景中提升。例如：在探索“纸花开花”的过程中，教师先让幼儿通过摸摸、捏捏、撕撕、揉揉等操作判断哪些纸具有吸水性，并说说判断的理由，然后通过实验验证自己的猜测，在比赛哪一朵纸花最先开花前，有的幼儿根据纸的质地进行推测，有的根据纸吸水的快慢表述自己的理由，在这样的过程中幼儿的思维之花得到尽情地绽放。

三、指向幼儿STEM 教育活动的场景学习策略。

1. 基于幼儿STEM 学习特点，创建直观体验的生活场陶行知先生提出：“生活即教育”，幼儿在触摸真实、感受生活的过程中，激发兴趣、学习知识、发展能力。

场景学习和幼儿STEM 教育也主张结合幼儿生活中熟悉的事物，从幼儿身心发展特点出发，遵循直接感知、亲身体验以及生活化的原则，开展内容多样的探索活动。

第一，联系生活，创设情境。

生活是幼儿探索和学习的载体，因此，幼儿的学习内容要与生活紧密相连，教师应以幼儿兴趣为基础，给他们充分的活动时间，引导幼儿充分观察并感受生活，及时抓住教育契机，激发幼儿更深入地观察分析、整合信息、探索操作，引导幼儿进行具有整合意义的学习，发展STEM 综合能力。

第二，还原生活，代入体验。

教师要根据幼儿的认知特点和发展规律，以场景为载体还原生活，教师要用心观察幼儿在活动中的表现，耐心倾听他们的表达，捕捉他们的兴趣点和需求，发现他们感兴趣的或有价值的问题，从而在体验中不断引发反思、实践、验证，帮助幼儿实现建构知识的过程。

例如：大自然是个万花筒，处处都表现出生机勃勃，教师可以引导幼儿置身其中，通过看、听、闻、触多种感官来积极感知和探究。孩子们在“藕”遇中观察和探索藕的外形特征、了解藕的生长规律，并发挥想象力运用藕进行创作；在一次雨后散步中幼儿发现了蜗牛，于是教师引导孩子们“饲养蜗牛”、“给蜗牛布置家”、探索“蜗牛的食物”以及“蜗牛壳”的秘密，孩子们在惊喜中与“蜗牛一起成长”；秋天随着果子的成熟，百果园和种植园热热闹闹的，“小果农”们带着工具分工合作，在这里观察、测量、采摘，增进了对果实的认知，体验丰收的喜悦。

2.基于STEM 项目式活动方式，创建合作探究的协作型场景。

STEM 教育教学是以项目化的形式围绕大家共同感兴趣的问题进行深入系统的探究，其中离不开同伴间的协商合作。因此，教师应为幼儿创设协作型学习场景，提供充分交流、合作、分享的空间，使幼儿在质疑、反驳、接纳、汲取同伴有益经验等过程中，获得团队协作、人际关系处理、问题沟通解决等方面的能力。

第一，巧用问题墙

幼儿的探究活动始于问题，问题墙是幼儿发现问题、提出问题的一种外部支持，它既能帮助幼儿明确和梳理新问题，激发探究兴趣与认知冲突，又能有效吸引其他幼儿的关注力，使其在对问题的探索和思考中有所发现，从而产生和分享新颖或独到的见解。同时教师还能从问题墙中发现幼儿日常生活中的点点滴滴，发现他们感兴趣的、真实的问题，才能有效支持幼儿进行深入探究。

第二，重视分享与交流

幼儿在一起探究，会因为想法分歧而产生矛盾冲突，这就需要教师搭建平台，创设让幼儿畅所欲言的场景，幼儿一方面可以表述自己的想法和观点，另一方面通过从同伴处获取原本未曾注意到的问题来解决自己的认知偏差，从而满足表述、倾听和交换信息的需要，启发新的思考，提升思维、理解、表达与合作能力。

例如：春天时节，幼儿对发芽现象充满好奇，教师鼓励大家行动起来进行种子大收集，并布置成“种子展览会”，孩子们来到这里这个看看、那个摸摸，发现原来种子形态各异、非常有趣，更激发了让种子发芽的愿望。在种植的过程中，幼儿产生了许多疑问，教师鼓 “小问号”公告板上，如：“种子发芽后长出的植物是一样的吗？”“种子先长根还是先长叶？ 么还不发芽”“种子可以吃吗？”……孩子们一起做实验，互相帮助解决困难、认真倾听分享发现，正是在这样充满互助合作的氛围中，幼儿进行了深入的观察与思考，获得了新的想法和观点。

3.基于STEM 跨学科整合性学习，创建多元思维的问题探究型场景。

陈鹤琴先生指出：“通过儿童的思想和双手布置的环境，可使他们对环境中的事物更加了解，也更加爱护。”因此，环境的文化内涵和教育意义对幼儿的学习和成长具有深而持久的影响。幼儿的探究始于问题，场景学习以支持的环境、充分的材料、充足的时间以及有效的支持在幼儿与问题之间架起一座桥梁，让幼儿回到相应的场景，让探究发现主动而深入，让思维发展丰富而有效。在这过程中，教师以高度信任、提供时间、适度退后的姿态通过巧妙“点拨”来支持幼儿不断开启新的挑战。于是我们看到幼儿积累了丰富的经验，体验了操作、交流、分享的快乐，孩子们积极探究、认真专注、敢于尝试等良好的学习品质也得到了有效地发展。

第一，聚焦认知冲突，发展批判性思维。

幼儿在场景中学习，其讨论与交流是不可缺少的部分，应贯穿于幼儿探究学习的整个过程，因此教师要聚焦能引起幼儿认知冲突的思辨型问题，通过再现、链接和设计学习场景，引发幼儿记录、分享、交流与反思，促使幼儿的思维习惯从传统的依赖性走向独立性、从盲目性走向批判性。同时教师还要给幼儿充分交流分享的机会，让他们有足够的时间阐述自己的想法，以及进行深入的反思与理解。

第二，注重主动建构，发展创新思维。

幼儿天生具有好奇心、探究欲和创造的潜力，基于 STEM 教育注重幼儿创造潜力的培养，教师要给予他们充分自主的空间，鼓励幼儿运用知识、经验和技能自由设计、大胆尝试、自主建构学习场景，使其由表及里、由浅入深地去创造性地解决问题，幼儿的思维经历聚合、发散、联想以及创新，此时幼儿不仅是学习的参与者，更是场景的探索者和建构者。

例如：在幼儿反馈的“班里美工区不好玩”时，教师没有立即着手改造，而是把美工区的改造权交给了幼儿，孩子们在采访调查室里畅所欲言自己不喜欢的原因，在个性设计室里用各种方式表征自己的想法，运用投票箱选出令大家满意的设计稿，成立小小装修队参与和决定美工区的布局。由此，教师将美工区蜕变的过程转变为幼儿面对认知冲突，以独立、自主、创新的姿态排除困难、解决问题，在共同商讨、不断调整中，自主发现与了解材料的各种玩法和用法，建构出自己喜欢的美工区。

综上所述，场景学习是幼儿 STEM 教育的有效补充和途径，教师应以幼儿为中心，打破时间、空间和区间的限制，通过化抽象知识为直接经验，化个体学习为协作探究、化单一思维为复合思维来支持幼儿STEM 学习，使幼儿在场景学习中提升STEM 综合能力。

参考文献：

[1]李传庚.从学习场景到场景学习[J].江苏教育（小学教学），2017（07）：7-9.

[2]左文飞，庄惠芬.好奇工场：指向儿童科学素养的场景学习[J].江苏教育研究，总第 532 期.

[3]俞莉.在早期STEM 教育中促进幼儿主动学习[J].学前教育研究，2019 年第一期（总第289 期）.