学习任务群视域下小学语文大单元教学策略研究

1 学习任务群视域下小学语文大单元教学过程中存在的挑战

其一，教学目标设定缺乏精准度与进阶性。部分教师对课程标准中任务群的内涵解读不深入，设定单元目标时仍聚焦“掌握生字词”“理解课文大意”等基础层面，忽视“思维能力培养”“文化自信培育”等素养目标。例如在“革命文化”单元中，仅要求学生背诵诗词、复述故事，未设计“感悟革命精神”的进阶目标，导致目标与核心素养培育脱节，教学方向模糊。

其二，教学资源整合难度突出。当前适配大单元教学的系统性资源包稀缺，教师需从书籍、网络、生活中零散搜集文本、图片、视频等资源，耗时耗力。且部分资源与教学目标、学生认知不匹配，如低年级“动物朋友”单元引入复杂科普资料，高年级“古典诗词”单元仅提供简单注释；不同版本教材内容差异也增加整合难度，加重教师工作负担。

其三，学生个体差异难以兼顾。任务设计多采用“一刀切”模式，未按学生能力分层。如“校园生活”单元仅布置“撰写记叙文”单一任务，学习能力弱的学生难以完成，能力强的学生觉得缺乏挑战。课堂上教师需同时指导多个小组，无法为每位学生提供针对性指导，统一评价标准也易打击后进生积极性。

2 学习任务群视域下小学语文大单元教学策略

2.1 精准定位核心主题：搭建单元教学的“灵魂框架

核心主题是大单元教学的“灵魂”，其质量直接决定单元教学的方向与效果。教师在确定核心主题时，需遵循“三依据”原则，确保主题的统整性、探究性与适切性。

“三依据”原则具体为：依据课程标准，确保主题符合语文核心素养的培育要求；依据教材内容，挖掘教材中具有内在关联的文本资源；依据学生实际，结合学生的生活经验与认知水平。例如，“乡村生活”教学编排了《古诗词三首》《乡下人家》《天窗》等文本，教师可结合课程标准中“初步领悟文章的基本表达方法”“感受生活中的美”等要求，以及四年级学生“开始形成抽象思维，能初步分析文本内涵”的认知特点，将核心主题确定为“探寻乡村之美，体悟田园情怀”。

在核心主题确定后，教师需进一步搭建“主题—子主题—文本—活动”的框架，实现单元内容的系统整合。以“探寻乡村之美，体悟田园情怀”主题为例，可将其分解为“诗词中的乡村意境”“散文中的乡村生活”“童年记忆中的乡村乐趣”三个子主题，分别对应《古诗词三首》《乡下人家》《天窗》三篇文本，并围绕子主题设计“诗词朗诵会”“乡村生活情景剧”“童年趣事分享会”等活动，形成“主题统领—子主题分解—文本支撑—活动落地”的完整教学框架，确保单元教学的系统性与逻辑性。

2.2 设计阶梯式学习任务：激活学生的“主动探究动力”

首先，任务设计需创设真实情境。真实情境能拉近语文学习与生活的距离，激发学生的学习兴趣。例如，在“探寻乡村之美，体悟田园情怀”主题单元中，可创设“‘最美乡村’宣传大使选拔”情境，让学生以“宣传大使”的身份完成系列任务，增强任务的趣味性与代入感。其次，任务设计需注重实践操作。通过设计“做、说、写、画”等实践任务，让学生在动手操作中运用语文知识、提升语文能力。例如，围绕“‘最美乡村’宣传大使选拔”情境，可设计以下阶梯式任务：

（1）基础层任务：乡村诗词品读与创编。学生自主学习《古诗词三首》，通过小组合作分析诗词中的乡村意象（如“绿树村边合”“牧童短笛”），并尝试仿写简单的乡村诗句，制作“乡村诗词卡片”，锻炼文本分析与语言仿写能力。

（2）进阶层任务：乡村生活采访与记录。学生以“小记者”身份，采访家长或社区中的长辈，了解他们记忆中的乡村生活，用文字记录采访内容（如“奶奶说，以前乡村的夜晚能看到很多星星”），并整理成“乡村生活采访稿”，提升口语交际与书面记录能力。

（3）提高层任务：乡村美景宣传海报设计。结合《乡下人家》《天窗》的学习，学生小组合作设计“最美乡村”宣传海报，海报需包含“乡村美景描述”、“乡村场景绘画”，并在班级内展示海报，讲解设计思路，培养合作能力、创意表达能力与审美能力。

2.3 系统化整合教学资源：构建单元教学的“资源支撑体系”

其一，教材内资源的深度挖掘。教师需深入分析单元内各文本的特点，挖掘文本中的隐性资源，如《乡下人家》中的“乡村生活细节描写”、《天窗》中的“儿童想象力培养”，并将文本与课后习题、语文园地、口语交际、习作等内容有机整合，形成“文本—练习—实践”的教材内资源链条。例如，在“乡村生活”主题单元中，将《乡下人家》的“景物描写方法”与语文园地中的“日积月累（描写乡村的词语）”、习作“写一处身边的美景”整合，帮助学生实现知识的迁移运用。

其二，教材外资源的适度拓展。根据单元主题与教学目标，精选适配的课外资源，如书籍、影视、网络、博物馆资源等。例如，“乡村生活”主题单元可拓展以下资源：书籍类（《草房子》《青铜葵花》中的乡村生活描写）、影视类（纪录片《中国乡村之美》）、网络类（国家中小学智慧教育平台中的“乡村文化”专题资源）。教师需对这些资源进行筛选与加工，如将纪录片剪辑成 5-8 分钟的片段，确保资源符合学生认知水平与教学需求。

2.4 构建多元评价体系：实现学生发展的“全面反馈”

首先，评价主体多元化。除教师评价外，引入学生自评、学生互评与家长评价，形成“三维评价主体”。学生自评可通过“学习反思日志”开展，让学生记录单元学习中的收获、不足与改进计划；学生互评可通过“小组互评量表”进行，从“任务完成质量”“合作表现”“创新意识”三个维度评价同伴；家长评价可通过“家庭实践反馈表”实施，由家长记录学生在家中的学习情况。其次，评价方式多元化。采用“过程性评价与终结性评价相结合”的方式：过程性评价通过课堂观察、作业评价、小组活动记录等方式开展；终结性评价可采用“单元成果展示”的形式，如让学生展示“乡村诗词卡片”“宣传海报”等作品，综合评价学生的学习效果。

3 结束语

学习任务群视域下的小学语文大单元教学是一种符合时代发展需求和学生认知规律的教学模式。通过确定核心主题、设计学习任务、整合教学资源和开展多元评价等策略的实施，能够有效提升小学语文教学的质量，促进学生语文综合素养的全面发展。在教学实践中，教师要不断探索和创新，根据不同的教学内容和学生的实际情况，灵活运用大单元教学策略，为学生创造更加丰富、有趣、高效的语文学习环境，让学生在语文学习中获得更多的成长和进步。

参考文献：

[1]俞银娣.学习任务群视域下小学语文大单元教学策略[J].新课程导学,2025,(20):103-106.

[2]刘树香.学习任务群视野下小学语文大单元教学的策略与方法[J].试题与研究,2025,(19):144-146.

[3]陈月慈.浅析学习任务群视域下的小学语文大单元教学策略[J].名师在线(中英文),2025,11(19):54-56.