基于“ 小先生制” 的中班幼儿项目式课程发展路径建构

在学前教育改革持续深化的背景下，中班幼儿（4-5 岁）作为承上启下的发展阶段，既具备初步的生活经验与规则意识，又处于社交能力与责任意识快速发展的关键期。其具象思维为主、渴望同伴互动、乐于模仿与表达的年龄特点。结合这一特点，我们对于“小先生制”在中班幼儿这一年龄阶段进行了思考。

、在中班幼儿项目活动中实施小先生制的必要性

1.教育思想的传承与创新：衔接经验传递的桥梁

陶行知先生倡导的“小先生制”以“即知即传”为核心，强调知识的即时分享与双向流动。在中班“家有喜事”项目式课程中，这一理念被赋予新的实践内涵。中班幼儿作为幼儿园承上启下的群体，既积累了一定的生活经验，又具备强烈的表达欲望。课程围绕“班级新成员加入”“传统节日庆祝”等主题，引导中班幼儿化身“小先生”，将整理物品、合作游戏等经验传递给同伴。例如在“欢迎新伙伴”活动中，中班幼儿通过示范叠毛巾、讲解区域规则，不仅深化了自身对班级生活的认知，更在“教学做合一”的实践中，实现了经验传递与自我巩固的双重目标，让陶行知教育思想在学前教育阶段焕发新活力。

2.发展规律的契合与回应：构建互动成长的阶梯

依据皮亚杰认知发展理论，幼儿在社会互动中不断完善认知结构。中班“家有喜事”课程以小先生制为依托，创设“结婚”“绘本交换市集”“小小诗会”“故事大王”等真实情境，为幼儿提供丰富的互动契机。当“小先生”们在策划“结婚”现场时，需要用清晰的语言分配任务、协调分工，这一过程有效促进其逻辑思维与语言表达能力的发展；而班杜拉社会学习理论中的观察模仿机制，也在课程中得到充分体现。幼儿在共同布置市集装饰、制作邀请函的过程中，通过真实参与、相互接纳，逐步构建起互助共生的班级生态。

3.评价体系的实践与突破：拓宽多元发展的视角

“家有喜事”课程以小先生制为载体，构建起立体化的幼儿发展评价体系。在情感层面，当幼儿佩戴“小先生徽章”参与活动时，其服务他人的价值感与集体归属感显著增强；在能力维度，“任务认领+小组协作”的模式要求“小先生”灵活解决分工矛盾、材料短缺等问题，有效锻炼其问题解决与沟通协调能力；在社会性发展方面，通过共同筹备“班级喜事”，幼儿不仅学会换位思考，更在互帮互助中深化了对“责任”“合作”的理解。例如在“绘本市集”中，“小先生”们主动指导同伴收集材料、设计摊位，教师通过观察记录、同伴互评、作品展示等多元方式，全面捕捉幼儿的成长轨迹，使小先生制成为动态评估幼儿综合素养的重要窗口，真正实现“在做中学，在评中长”的教育目标。

二、结合家有喜事项目课程实施小先生制策略

1.情境浸润：构建生活化互助场景

教师以“家有喜事”课程主题为脉络，创设契合中班幼儿经验的真实情境，让互助学习自然发生。在“女神来了——三八节特别活动”情境中，教师引导中班“小先生”担任活动策划者，带领同伴布置场地、制作邀请卡。如在制作“给妈妈的礼物”时，“小先生”昕怡会拿起彩纸示范折叠技巧：“看，像这样对角折，就能做出漂亮的星星啦！”并鼓励同伴尝试不同颜色搭配。在“绘本市集”主题活动中，创设“摊位小主人”情境，中班幼儿化身“小先生”，向来参观的小客人介绍绘本的分类、陈列的位置等，通过“做中学”的方式，既巩固自身经验，又帮助同伴融入集体活动。这类情境设计紧扣“喜事”主题，将互助学习融入节日庆祝、生活仪式等场景，符合中班幼儿具象思维特点，使互动充满生活趣味。

2.阶梯赋能：定制适切性能力支架

针对中班幼儿认知特点，教师通过“示范—练习—实践”三阶培训，提升“小先生”的帮扶能力。在制作绣球培训中，聚焦中班幼儿“具体形象思维”特征，传授可视化引导方法——如在“绣球制作”指导中，“小先生”用图片步骤卡演示制作步骤，帮助同伴理解“先剪出36 个圆；分‘顶部、中间、底部’进行黏贴；最后合并粘在一起”的制作逻辑。针对常见问题，如小组活动中出现的争执，教师组织“小先生”讨论生成“三步解决法”：先说出感受（“我有点难过”）、再提出建议（“我们轮流玩”）、最后一起行动，通过具象化策略提升中班幼儿的问题解决能力。

3.任务链驱动：激活责任意识生长点

教师围绕“家有喜事”课程设计递进式任务链，让“小先生”在目标导向中主动作为。在“小小诗会”活动中，布置“春日发现家”角色：中班幼儿需与父母共同寻找春日里的代表物，带到幼儿园进行诗歌创作。“小先生”乐乐获得大家的一致好评，后期他作为评委可以帮助其他小朋友创编诗歌。在“节日庆典”任务中，设置“流程小管家”岗位，要求“小先生”协调节目顺序、道具摆放。这类任务将“喜事”元素转化为具体责任，既契合中班幼儿“渴望被认可”的心理需求，又通过任务完成度可视化，强化其责任意识与执行力。

4.三维评价：构建动态成长坐标系

采用“幼儿自评—同伴互评—教师导评”三维评价模式，聚焦中班幼儿发展特点设计评价工具。幼儿自评环节，提供“笑脸”量表，让“小先生”用贴纸标记自己在帮扶中的耐心程度；同伴互评通过“优点贴纸墙”实现。教师导评注重过程性观察，评价结果以“观察记录本”可视化呈现，让中班幼儿直观感知成长轨迹，持续激发互助动力。

5.家园联创：延伸喜事教育场域

教师联动家庭构建“喜事共同体”，将互助理念延伸至家庭场景。设计“家庭喜事小任务”；组织“亲子喜事工作坊”，邀请家长参与幼儿园“学雷锋获得”筹备，“小先生”与父母共同指导为身边人服务，家长通过观察孩子的引导方式，理解“小先生制”的教育价值。此外，建立“喜事互助日志”，鼓励家长记录孩子在家中的互助行为，教师定期梳理日志案例，在家长沙龙中分享中班幼儿社会能力发展特点，形成园家教育合力，让“小先生”的互助行为从课堂延伸至生活，实现经验的迁移与巩固。

教育是一个持续探索与改进的过程。在未来的实践中，幼儿园教育工作者应继续深入研究小先生制，不断优化应用策略，根据幼儿的发展特点和实际需求，创新活动形式与内容。同时，加强与家庭、社会的合作，整合多方资源，为幼儿创造更丰富、更优质的教育环境，让小先生制在幼儿园教育中绽放更绚烂的光彩，为幼儿的全面发展奠定坚实基础，真正实现教育促进生命成长的美好愿景。

参考文献：

［1］黄书光．陶行知“生活教育”理论在上海的传播与发展［J］．南京晓庄学院学报，2005（6）：1－8．

［2］上海市陶行知研究协会． 陶行知箴言［M］． 上海：上海教育出版社，2011：3．

［3］国家教育委员会人事司．中国教育思想史专题［M］．天津：天津教育出版社，1992：192，215．

［4］陶行知． 陶行知文集［ M］． 南京：江苏人民出版社，1981：256，268．