小学数学教学中有效培养学生学习能力的策略探究

小学数学作为学生数学认知体系的基石，不仅承担着传授基础数理知识的任务，更肩负着培养学生学习能力的核心使命。教育家陶行知曾提出“教学做合一”理论，强调“行是知之始，知是行之成”，这一理念为小学数学教学培养学生学习能力提供了重要指引——脱离实践的理论教学无法真正塑造能力，唯有将知识传授与能力培养融入具体教学场景，才能让学生从“学会”走向“会学”。本文结合小学数学教学实际，从激发兴趣、引导探究、强化思维、联系生活四个维度，探究培养学生学习能力的有效路径。

一、以兴趣为起点，点燃学习能力的“引擎”

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”对于处于认知启蒙阶段的小学生而言，兴趣是驱动学习的内在动力，也是培养学习能力的首要前提。若学生对数学缺乏兴趣，便会被动接受知识，难以主动探索、思考与实践，学习能力自然无从谈起。在教学实践中，教师需结合小学生活泼好动、好奇心强的特点，将抽象的数学知识转化为生动有趣的教学场景，让学生在“乐”中“学”，在“学”中“思”。

例如，在教学 ^*100 以内加减法”时，教师可摒弃传统的“例题讲解 + 习题训练”模式，设计“超市购物”模拟游戏：提前准备印有不同价格（1-99 元）的文具、玩具卡片作为“商品”，给每位学生发放 100 元“纸币”（道具），让学生扮演“顾客”与“收银员”，自主选择商品并计算总价、找零。在游戏过程中，学生为了完成“购物”任务，会主动思考“买两支铅笔（每支5 元）需要多少钱”“付20 元买一个12元的笔记本，能找多少元”，不仅熟练掌握了加减法运算，还在实践中理解了数学的实用价值。此外，教师还可利用多媒体工具，将数学知识与动画、故事结合，如教学“图形认识”时，播放《小熊的图形城堡》动画，让学生跟随小熊的脚步，在寻找“圆形窗户”“正方形地砖”“三角形屋顶”的过程中，直观感知图形特征，激发主动观察、识别的兴趣。这种以兴趣为导向的教学方式，能让学生从“要我学”转变为“我要学”，为学习能力的培养奠定基础。

二、以探究为核心，搭建学习能力的“支架”

教育家苏霍姆林斯基曾说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”小学数学教学不应是知识的“单向灌输”，而应是引导学生主动探究的“过程体验”。通过设计探究性教学活动，让学生经历“提出问题—猜想假设—动手验证—得出结论”的过程，能逐步培养其自主探究、合作交流、解决问题的能力，这正是学习能力的核心要义。

在教学“三角形内角和”时，教师可采用“探究式”教学流程，而非直接告知“三角形内角和是 180^∘ ”的结论。首先，提出问题：“我们已经认识了三角形的三个角，那这三个角的度数加起来是多少呢？大家不妨猜一猜。”学生结合已有经验，可能会提出“ 150^∘⋯180^∘⋯200^∘ ”等不同猜想；接着，引导验证：“怎样才能知道自己的猜想是否正确？我们可以用剪拼、测量、推理等方法试一试。”随后，将学生分成4 人小组，提供三角形纸片、量角器、剪刀等工具，让小组合作探究有的学生测量锐角三角形、直角三角形、钝角三角形的三个内角并求和，发现结果都接近 180^∘ ；有的学生将三角形的三个角剪下来，拼在一起，发现正好能组成一个平角（ 180^∘ ）；还有的学生通过长方形（四个角都是 90^∘ ，内角和 360^∘ ）沿对角线分成两个直角三角形，推理出直角三角形内角和是 180^∘ ，再延伸到其他类型三角形。最后，各小组分享探究过程与结果，教师总结归纳，得出“三角形内角和是 180^∘ ”的结论。在这一过程中，学生不仅掌握了知识，更学会了“如何提出猜想”“如何合作验证”“如何归纳结论”，自主探究能力与逻辑思维能力得到显著提升。

又如，教学“长方体体积计算公式”时，教师可提供若干 1cm³的小正方体，让学生用小正方体拼摆不同的长方体，记录“长、宽、高”与“小正方体个数（即体积）”的数据，如“长4cm、宽 2cm. 、高3cm 的长方体，用了24 个小正方体，体积24cm³”。通过多组数据的对比分析，学生自主发现“长方体体积=长 × 宽 × 高”的规律，这种通过亲身探究获得的知识，远比教师直接讲解更深刻，也更能培养学生的观察、分析、归纳能力。

三、以思维为重点，锻造学习能力的“内核”

数学是“思维的体操”，小学数学教学的核心目标之一，是培养学生的数学思维能力，包括逻辑思维、形象思维、发散思维、创新思维等。思维能力是学习能力的“内核”，只有具备良好的思维习惯与思维方法，学生才能灵活运用知识解决问题，实现学习能力的可持续发展。正如数学家波利亚所说：“数学教学的目的在于培养学生的思维习惯。”在教学中，教师需通过设计有梯度的问题、开放性的任务，引导学生多角度思考、深层次探究，让思维在“碰撞”中得到锻炼。

在逻辑思维培养方面，教师可通过“问题链”引导学生逐步推理。例如，教学“除法应用题”时，设计问题链：“有24 个苹果，平均分给3 个小朋友，每个小朋友分几个？”（基础问题，直接用除法计算）→“有 24 个苹果，分给小朋友，每人分 4 个，可以分给几个小朋友？”（逆向问题，理解除法的两种意义） ^∗ “有24 个苹果，分给 3 个小朋友，一个小朋友分 6 个，另一个小朋友分 8 个，第三个小朋友分几个？”（变式问题，需要先算前两人共分多少，再用总数减去）→“有24 个苹果，要分给小朋友，每人分的个数相同，有几种分法？”（开放问题，需列举所有可能的除数与商 ).6 。通过问题的逐步递进，学生不仅掌握了除法的应用，更学会了“从直接计算到逆向推理，从单一解法到多元思考”的逻辑思维方法。

在发散思维与创新思维培养方面，教师可设计开放性题目，鼓励学生提出不同解法。例如，教学“两位数加一位数（进位）”时，计算 28+5^, ，教师不局限于“凑十法”（ 28+2=30 ， 30+3=33 ），而是引导学生思考：“除了凑十法，还有其他方法吗？”学生经过思考，可能会提出 8+5=13 ， 20+13=33^∘ （先加个位，再加十位）、 ⋅⋅28+10=38,38-5=33^⋅⋅( （先加整十数，再减多算的部分）、 ⋯28+5=28+2+3=33^, ，（拆分加数）等不同方法。教师对每种合理的解法都给予肯定，让学生感受到“解决问题的方法不止一种”，从而打破思维定式，培养创新思维。此外，教师还可通过“一题多问”“一题多变”的训练，如将“小明有 5 支铅笔，小红有 3 支铅笔，两人一共有几支？”改编为“小明有 5 支铅笔，比小红多 2 支，两人一共有几支？”“小明和小红一共有8 支铅笔，小明给小红1 支后，两人铅笔数相同，原来两人各有几支？”，让学生在变化中把握问题的本质，提升思维的灵活性与深刻性。

四、以生活为纽带，拓展学习能力的“场域”

陶行知提出“生活即教育”，强调教育与生活的紧密联系。小学数学知识源于生活，也应用于生活，将数学教学与生活实际结合，不仅能让学生理解“数学有用”，更能让学生在解决生活问题的过程中，将所学知识转化为实践能力，实现学习能力的迁移与拓展。正如数学家华罗庚所说：“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之变，生物之谜，日用之繁，无处不用数学。”在教学中，教师需挖掘生活中的数学素材，让学生在“用数学”的过程中培养学习能力。

例如，在教学“百分数的应用”时，教师可结合生活中的“折扣”“税率”“利率”等场景设计教学：提前收集商场促销海报（如“八折优惠”“满200 减50”），让学生计算“一件原价300 元的衣服，打八折后需要多少钱”“满200 减50 与打八折，哪种优惠更划算”；结合个人所得税的基本知识，让学生计算“爸爸月工资 8000元，扣除5000 元起征点后，按 3% 的税率缴纳个税，每月应缴多少税”；结合银行存款利率，让学生计算“将1000 元存入银行，年利率 2.75% ，存2 年，到期后能拿到多少利息”。这些生活中的实际问题，让学生感受到百分数并非抽象的数字，而是解决生活问题的工具，在计算过程中，不仅巩固了百分数的知识，还学会了“分析问题—提取信息—选择方法—计算结果”的解决问题流程，提升了应用能力。

又如，教学“统计图表”时，教师可组织学生开展“校园零食消费调查”活动：首先，引导学生设计调查问卷（如“你每周买零食的次数”“每次买零食的花费”“最喜欢的零食类型”）；然后，分组在班级、年级内发放问卷，收集数据；接着，学习用“条形统计图”“扇形统计图”整理数据，如用条形图表示“不同零食类型的喜欢人数”，用扇形图表示“各零食类型占比”；最后，根据统计结果进行分析，如“喜欢薯片的同学最多，占 30% ”“每周买 3 次以上零食的同学有 15 人，需要提醒合理消费”。在这一活动中，学生不仅掌握了统计图表的知识，还经历了“调查—收集—整理—分析—应用”的完整过程，培养了数据处理能力、合作能力与实践能力，实现了学习能力从课堂到生活的拓展。

总之，小学数学教学培养学生学习能力，是一个循序渐进、系统联动的过程，需要以兴趣为驱动，让学生“愿意学”；以探究为路径，让学生“学会探”；以思维为核心，让学生“善于思”；以生活为依托，让学生“能用学”。正如教育家赞科夫所说：“教学要走在发展的前面。”在教学实践中，教师需始终秉持“以生为本”的理念，将理论知识与实际教学紧密结合，通过多样化的教学策略，为学生搭建能力培养的平台，让学生在数学学习中不仅掌握知识，更能获得自主学习、合作探究、创新思维、实践应用的能力，为其终身学习与发展奠定坚实基础。