《基于大观念统领的小学数学大单元教学设计与实施模式研究》文献研究综述

摘要：本文对基于大观念统领的小学数学大单元教学设计与实施模式的研究进行全面梳理，深入剖析 15 篇相关文献。阐述研究背景，解读大观念与大单元教学内涵，重点探讨教学设计与实施模式，总结现状并展望未来，旨在为小学数学教学改革提供理论与实践参考，推动该领域研究与实践的发展。

关键词：大观念；小学数学；大单元教学；教学设计；实施模式

一、引言

随着教育改革的深入推进，小学数学教学面临着从知识传授向核心素养培养转型的关键任务。传统教学模式下知识的碎片化呈现，使得学生难以构建完整的知识体系，限制了数学思维与综合能力的发展。基于大观念统领的小学数学大单元教学设计与实施模式，成为解决这一困境的重要探索方向。它以大观念为核心，整合教学内容，通过连贯的教学活动促进学生深度学习，对提升教学质量和学生数学素养意义重大。通过对相关文献的综合研究，能够清晰把握该领域的研究脉络，为后续研究与实践提供有力支撑，助力省级课题的顺利结题与小学数学教学的创新发展。

二、研究背景

2.1 教育政策推动

教育部强调全面深化课程改革落实立德树人根本任务，要求教育关注学生的全面发展和核心素养培育。小学数学作为基础教育的重要学科，需要积极响应政策，创新教学模式，培养学生的数学思维、问题解决能力和创新精神，以适应新时代对人才的需求。

2.2 传统教学弊端

传统小学数学教学按教材章节孤立地传授知识点，忽视知识间的内在联系。这种碎片化教学模式不利于学生形成系统的知识结构，阻碍了学生数学思维的拓展和核心素养的提升。

2.3 大单元教学的优势

大单元教学以大观念为引领，打破单元界限，将相关知识整合为有机整体。通过创设真实情境和大任务驱动教学，让学生在解决实际问题的过程中，深入理解知识的本质和应用。这种教学模式有助于学生构建完整的知识体系，培养综合运用知识的能力和创新思维，能够更好地满足学生的学习需求和未来发展。

三、大观念与小学数学大单元教学内涵

3.1 大观念的内涵

大观念是数学学科中具有高度概括性、统摄性的概念或思想，是数学知识体系的核心。张丹和于国文在《大观念的研究评介 —— 以数学学科为例》中指出，大观念不仅连接具体知识，还能促进知识的迁移和应用，具有抽象性、概括性和迁移性。例如，“数学模型思想” 作为大观念，贯穿小学数学多个领域。在解决行程问题、工程问题时，学生通过建立数学模型，如路程 = 速度 × 时间、工作总量 = 工作效率 × 工作时间，将实际问题转化为数学问题求解，体现了大观念对知识的整合与应用指导作用。

3.2 小学数学大单元教学内涵

小学数学大单元教学基于大观念，整合教材内容，以大主题或大任务为驱动开展教学活动。李永婷在《单元知识结构整体教学设计模式研究》中提到，大单元教学强调知识的系统性和整体性，关注学生的学习过程和思维发展。如在 “图形的认识与测量” 大单元教学中，将长方形、正方形、三角形、圆等图形的认识和周长、面积、体积的计算整合，以 “设计校园游乐场” 为大任务，让学生在规划场地、计算设施面积等活动中，综合运用图形知识，提升空间观念和应用能力，实现知识的融会贯通。

四、大观念统领下小学数学大单元教学设计策略

4.1 基于学科观念统领的设计策略

以学科观念为统领，能帮助学生把握数学学科本质。段海弟在《学科观念统领下小学数学单元整体教学的实践研究》中指出，教师要深入挖掘单元内容背后的学科观念，以此确定教学目标和教学活动。在 “数与代数” 领域，通过设计分物、测量等活动，让学生在操作中体会数量在形式变化下的守恒，理解数的本质，建立完整的数概念体系，提升数学思维能力。

4.2 基于大观念理论的单元整体教学建构策略

基于大观念理论构建单元教学，需明确大观念，并围绕其设计教学目标、活动和评价。董文彬在《基于数学大观念理论的单元整体教学建构 —— 以北师版小学数学教材六年级上册 “比的认识” 为例》中提出，确定 “比是一种关系” 大观念后，教学目标设定为理解比的意义、性质并应用解决问题，让学生在实践中感受比的应用。评价采用课堂表现、作业、项目评价等多元化方式，全面评估学生对大观念的掌握。

4.3 基于核心素养的大单元教学设计策略

基于核心素养的大单元教学设计，以培养学生数学核心素养为目标。陈维明在《“大观念” 统领：基于 “核心素养” 数学教学设计策略》中指出，教师依据数学核心素养要求分析教学内容，确定大观念和教学目标。在 “统计与概率” 大单元教学中，以培养数据分析观念为核心，确定 “数据蕴含信息，通过合理统计方法可揭示规律” 大观念。让学生经历数据收集、整理、分析、解释过程，培养数据意识、数据分析和逻辑推理能力，实现知识学习与素养培养的有机结合。

五、大观念统领下小学数学大单元教学实施模式

5.1 主题情境导入模式

该模式以创设与大单元主题相关的真实情境为切入点。刘延革和冯林在《大观念统领下单元学习任务的开发》中提出，通过生动有趣的情境激发学生的学习兴趣和探究欲望。例如在 “百分数” 大单元教学中，创设 “商场促销” 情境，展示各种折扣、满减等促销方式，引出百分数的概念和应用。为后续深入学习百分数的计算、应用等知识奠定基础。

5.2 问题驱动探究模式

此模式以问题为导向，引导学生自主探究。杨青在《数学大观念下小学数学单元整体教学建构》中提到，教师根据大单元教学目标和内容设计一系列有层次、有启发性的问题。在 “圆柱和圆锥” 教学中，提出 “如何测量一个不规则圆柱形容器的容积”、“圆柱和圆锥体积之间有什么关系” 等问题，学生在解决问题的过程中，自主探究圆柱和圆锥的特征、表面积、体积公式的推导，培养自主学习能力和探究精神。

5.3 小组合作实践模式

小组合作实践模式强调学生的合作与实践。仲秋月在《数学关键能力导向的单元整体教学设计》中指出，将学生分成小组，共同完成实践任务。在 “位置与方向” 大单元教学中，组织小组开展 “绘制校园平面图” 活动，通过合作实践，学生不仅掌握位置与方向的知识，还提升了合作交流、解决实际问题的能力和团队协作精神。

六、大观念统领下小学数学大单元教学实施路径

6.1 单元学习任务设计

单元学习任务设计以大观念为导向，具有整体性、层次性和情境性。刘延革和冯林指出，整体性任务涵盖单元核心知识，层次性任务满足不同学生需求，情境性任务将学习与生活实际结合。以 “分数的意义和性质” 大单元教学为例，设计 “制作蛋糕中的分数问题” 整体性任务，下设 “认识分数的意义”“探究分数的基本性质”“运用分数知识解决蛋糕制作中的配料比例问题” 等层次性任务，并融入制作蛋糕的真实情境，让学生在实践中深入理解分数知识。

6.2 教学过程组织

教学过程注重引导学生自主探究、合作交流。教师创设问题情境激发学生兴趣，组织小组合作促进思维碰撞。在 “圆的认识” 教学中，教师提出 “如何测量圆形花坛的周长和面积” 问题，引导学生自主探究圆的周长和面积公式推导过程，然后组织小组交流探究成果，教师适时指导和反馈，帮助学生完善认知结构，培养创新思维和实践能力。

6.3 教学评价开展

教学评价采用多元化方式，包括过程性评价和终结性评价，与教学目标和大观念相匹配。仲秋月提到，过程性评价关注课堂表现、小组合作、作业完成情况等，终结性评价通过考试、项目成果展示等方式进行。

七、研究现状总结与反思

7.1 研究现状

当前研究在大观念和大单元教学内涵、教学设计策略及实施路径等方面取得一定成果。明确了大观念在数学知识体系中的核心地位和作用，提出多种教学设计策略，对教学实施模式和路径也有详细阐述。但研究存在不足。

7.2 研究反思

实证研究不足，多数研究停留在理论探讨，缺乏大单元教学对学生学习效果影响的实证数据。教学实践问题研究不够深入，如教学时间分配、教学资源整合、教师教学观念转变等方面缺乏有效解决方案。不同版本教材的大单元教学设计适应性研究较少，难以满足多样化教学需求。

八、研究展望

8.1 加强实证研究

未来应开展大规模实证研究，选取不同地区、层次的学校和学生为研究对象，对比大单元教学与传统教学效果。运用量化和质性研究方法，收集学生学习成绩、核心素养发展、学习体验等数据，深入分析大单元教学的有效性，为理论研究提供坚实实践依据。

8.2 推进教材适应性研究

开展大单元教学与不同版本教材的适应性研究，分析各版本教材特点，结合大观念教学理念，探索教材内容整合与重组方法。开发基于不同版本教材的大单元教学案例集和资源库，为教师提供具体教学参考，促进教学模式与教材深度融合。

8.3 关注学生个体差异

研究如何在大单元教学中满足学生个体差异，根据学生学习能力、兴趣爱好、认知风格设计分层教学任务和个性化学习路径。利用信息技术手段了解学生学习情况，为学生提供个性化学习建议和反馈，实现因材施教，促进全体学生全面发展。

九、结论

基于大观念统领的小学数学大单元教学设计与实施模式研究是小学数学教学改革的重要方向。通过对相关文献的梳理分析，明确了研究背景、内涵、策略、实施模式与路径、研究现状及未来方向。未来需要教育研究者和一线教师共同努力，推动小学数学教学质量提升和学生数学核心素养发展，为省级课题结题和小学数学教育发展做出贡献。

参考文献

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