小学语文高段“三位一体”阅读教学模式构建研究

一、前言

随着教育改革的不断推进，“三位一体”阅读教学模式应运而生。它将精读、略读、课外阅读紧密结合，形成一个有机的阅读教学整体，旨在通过系统的教学引导，让学生掌握阅读方法，提高阅读量，培养阅读思维习惯，从而提升语文核心素养。然而，在实际教学中，如何有效构建这一模式，充分发挥其优势，仍需深入探讨与实践。

二、“三位一体”阅读教学模式构建策略

（一）精准定位教学目标

1.依据单元导语确定整体目标

小学语文教材每个单元都设有单元导语，它高度概括了本单元的学习内容与核心目标。以六年级上册第二单元为例，单元导语明确提出“了解文章是怎样点面结合写场面的”这一阅读要素。教师在教学时，应以此为引领，将精读课文《狼牙山五壮士》、略读课文《开国大典》以及课外阅读推荐的相关战争场面描写的书籍，都围绕这一目标进行整体规划。在精读课上，详细剖析《狼牙山五壮士》中对狼牙山战斗场面点面结合的描写手法，从对五位壮士个体英勇行为的细致刻画（点），到对整个战斗场景的宏观描述（面），引导学生深入理解；略读课上，让学生运用所学方法，自主分析《开国大典》中庆典场面的点面结合之处；课外阅读时，鼓励学生在阅读相关书籍时，关注并圈画出场面点面结合描写的段落，进行批注分析，从而实现单元整体阅读目标的有效落实。

2.结合课后习题细化目标

课后习题是对教学目标的进一步细化与明确。如五年级上册《松鼠》课后习题要求“默读课文，把从课文中获得的有关松鼠的信息分条写下来”， 这就指 了学生对文本信息提取与概括能力的培养。教师在精读教学时，可将这一目标细化为引导学生先 段落层次，找出每段关键句，再进行信息整合，分条梳理出松鼠的外形、生活习性等方面信息。 的教学 让学生迁移《松鼠》学到的信息提取方法，完成课后类似的信息梳理任务，巩固所学能力。 对课后习题的深入挖掘与合理运用，使教学目标更具可操作性与针对性，助力“三位一体”阅读教学模式中各课型教学目标的层层递进与有效达成。

（二）注重阅读方法衔接

1.精读课传授阅读方法

精读课是阅读方法传授的主阵地。在教学六年级下册《北京的春节》时，教师引导学生通过精读课文，学习作者按时间顺序描写节日习俗的写作方法。首先，让学生找出文中表示时间的词语，梳理出春节从腊月初旬到正月十九的时间脉络；接着，分析每个时间段所描写的具体习俗，如腊八节熬腊八粥、泡腊八蒜，除夕贴春联、吃团圆饭等，体会作者如何抓住重点习俗进行细致描写；最后，总结按时间顺序描写的好处，即能让文章条理清晰，读者对节日的进程一目了然。同时，指导学生学习作者通过细节描写展现节日氛围的方法，如对除夕之夜“家家赶做年菜，到处是酒肉的香味。男女老少都穿起新衣，门外贴上了红红的对联，屋里贴好了各色的年画。除夕夜家家灯火通宵，不许间断，鞭炮声日夜不绝”的描写，从视觉、嗅觉、听觉等多感官角度，让学生感受春节的热闹喜庆。通过这样的精读教学，学生掌握了按时间顺序写作和细节描写的阅读与写作方法，为后续略读和课外阅读打下坚实基础。

2.略读课运用阅读方法

略读课重在让学生迁移运用精读课所学方法。在学习五年级下册《景阳冈》这篇略读课文时，学生已在之前的精读课中学习了通过人物语言、动作、神态等描写分析人物形象的方法。教师可引导学生根据略读提示，自主阅读课文，找出描写武松打虎过程中语言、动作的句子，分析武松的性格特点。如“武松把只脚望大虫面门上、眼睛里，只顾乱踢”，通过“乱踢”这一动作描写，展现出武松在打虎时的勇猛与机智。学生运用已学方法，在自主阅读中加深对人物形象的理解，巩固阅读方法，提升自主阅读能力，实现从“教读”到“自读”的过渡，也为课外阅读中独立分析文学作品中的人物形象做好铺垫。

3.课外阅读拓展阅读方法

课外阅读是阅读方法拓展与深化的重要环节。教师可结合教材“快乐读书吧”推荐书目，开展整本书阅读活动。如在阅读《三国演义》时，学生在课堂上学过通过故事情节分析人物性格的方法。在课外阅读中，教师引导学生运用这一方法，分析书中众多 人物形象 以诸葛亮为例，学生通过阅读“草船借箭”“空城计”等经典情节，深入探讨诸葛亮的足智多谋、 沉着 冷静等性格特点。同时，鼓励学生在阅读过程中尝试运用批注阅读法，写下自己对人物、情节的理解与感悟，还可通过绘制思维导图梳理人物关系、故事脉络等，拓展阅读方法的应用范围，提高阅读深度与广度，真正实现阅读能力的提升。

（三）完善阅读评价体系

1.多元化评价主体

语文新课标倡导评价主体的多元与互动。在“三位一体”阅读教学模式中，应让学生自评、同伴互评、教师评价以及家长评价共同参与。在进行整本书阅读《鲁滨逊漂流记》的评价时，学生可根据自己在阅读过程中的表现，如阅读进度的完成情况、对书中内容的理解程度、是否积极思考并提出问题等方面进行自评，反思自己的阅读收获与不足；同伴之间可通过小组讨论、读书分享会等形式，互评阅读感悟的深度、表达的流畅性以及对书中知识的运用能力等，互相学习，共同进步；教师从专业角度，对学生的阅读方法运用、阅读思维发展、阅读习惯养成等方面进行评价，给予针对性指导；家长则可观察学生在家中的阅读态度、阅读时间的投入等，反馈学生的课外阅读情况。通过多元评价主体的参与，全面、客观地评价学生阅读效果，激发学生阅读兴趣与动力。

2.过程性与结果性评价结合

注重过程性评价，关注学生阅读过程中的表现。在日常教学中，教师可通过观察学生在课堂阅读时的专注度、参与讨论的积极性，以及阅读笔记的记录情况等进行过程性评价。例如，在精读课上，学生对文章重点语句的圈画、批注是否准确、深入，反映其对文本的理解程度；在略读课中，学生运用阅读方法的熟练程度，可通过完成阅读任务的速度与质量来体现。结果性评价则体现在阶段性测试、阅读成果展示等方面。如在完成一个单元阅读学习后，通过测试考查学生对阅读方法的掌握以及对文本的理解能力；在整本书阅读结束后，让学生以手抄报、读书报告、角色扮演等形式展示阅读成果，根据展示效果进行结果性评价。将过程性与结果性评价有机结合，全面考量学生阅读能力的发展，为教学调整与改进提供依据，推动“三位一体”阅读教学模式持续优化。

三、总结

小学语文高段“三位一体”阅读教学模式的构建，为提升学生阅读能力与语文素养提供了有效路径。然而，在实践过程中，仍需不断探索与改进，如进一步优化课外阅读指导策略，提升家长参与阅读评价的深度与专业性等。未来，应持续深化对这一模式的研究与实践，为学生的语文学习与终身发展奠定坚实基础。

参考文献

[1]李明.部编本小学语文高年段“三位一体”阅读教学实践探究[J].教育实践与研究(A),2022(10):37-40.

[2]王丽.统编教材“三位一体”阅读教学体系的构建策略[J].教学与管理，2023(28):35-37.