初中语文单元整体教学设计与学生核心素养发展研究

一、引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出，语文教学应“以核心素养为导向，立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”[1]。传统初中语文教学多采用单篇逐文讲解的模式，教学目标碎片化、教学内容孤立化、教学活动浅表化，难以形成培育学生核心素养的连贯体系，导致学生虽积累了一定的语文知识，却在语言运用能力、思维深度、审美能力及文化认同等方面发展不足。单元整体教学设计以教材单元为基本单位，基于对单元主题、文本特质、学生认知规律的整体把握，将分散的教学内容转化为具有逻辑关联的学习整体，使教学过程成为一个循序渐进、层层递进的素养培育过程。近年来，学界虽对单元整体教学设计有一定研究，但多聚焦于教学模式构建，对其与核心素养发展的内在关联、具体落地路径的系统性探讨仍显不足。因此，深入研究初中语文单元整体教学设计与学生核心素养发展的关系，具有重要的理论意义与实践价值。

二、初中语文单元整体教学设计的内涵与价值

（一）单元整体教学设计的内涵

单元整体教学设计并非简单将单元内文本进行“拼接式”教学，而是以“素养发展”为核心，对单元教学要素进行系统性重构的过程。其核心内涵包括三个层面：一是目标整体性，即根据单元主题与课程标准要求，整合形成涵盖“语言、思维、审美、文化”四大素养的整体教学目标，避免单篇教学目标的割裂；二是内容关联性，挖掘单元内不同文本（如精读课文、略读课文、名著导读、综合性学习等）之间的内在联系，形成“主题统领—文本互补—任务驱动”的内容体系；三是过程连贯性，设计具有递进关系的学习活动，使学生在完成系列任务的过程中，逐步实现知识积累、能力提升与素养内化。

（二）单元整体教学设计的价值

传统单篇教学中，教师往往聚焦于文本的字、词、句分析与段落大意概括，忽视文本间的关联与单元主题的整体价值，导致学生获得的知识呈“点状”分布，难以形成系统的语文能力。单元整体教学设计通过主题统领，将分散的文本转化为“结构化”的学习内容，帮助学生构建完整的知识体系，为核心素养的发展奠定基础。单元整体教学设计多采用“任务驱动”的教学方式，通过设计具有挑战性的整体学习任务（如“撰写民俗文化调查报告”“举办民俗主题演讲会”等），引导学生主动参与文本研读、小组合作、实践探究等活动。这种教学模式打破了“教师讲、学生听”的被动局面，使学生成为学习的主体，在完成任务的过程中主动建构知识、发展能力，进而提升核心素养[2]。

三、单元整体教学设计与语文核心素养的内在适配性

语文核心素养的四大维度（语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解）并非孤立存在，而是相互关联、相互促进的有机整体。单元整体教学设计通过对教学要素的系统整合，与核心素养的四大维度形成了深度适配。

（一）与“语言建构与运用”的适配性

“语言建构与运用”是语文核心素养的基础，要求学生在语言实践中积累语言材料、掌握语言规律、提升语言运用能力。单元整体教学设计通过整合单元内的语言资源，为学生提供了丰富的语言实践场景。例如，在“科技之光”单元（人教版九年级上册）中，教师可围绕“准确、生动的说明语言”这一语言重点，引导学生对比《中国石拱桥》的平实说明与《梦回繁华》的生动描写，总结说明语言的多样性；同时设计“撰写校园科技产品说明书”的实践任务，使学生在模仿、运用、创新的过程中，实现语言建构与运用能力的提升。

（二）与“思维发展与提升”的适配性

“思维发展与提升”要求学生通过语文学习，发展逻辑思维、辩证思维与创造性思维。单元整体教学设计通过设计具有探究性、对比性的学习活动，为学生思维发展提供了空间。例如，在“经典重读”单元（人教版八年级上册）中，教师可引导学生对比《藤野先生》与《回忆我的母亲》中人物描写的异同，分析不同作者的情感表达手法；同时设计“假如我是课文中的人物”的角色扮演活动，鼓励学生从不同视角思考问题，发展批判性思维与创造性思维[3]。

（三）与“审美鉴赏与创造”的适配性

“审美鉴赏与创造”要求学生在语文学习中感受语言文字的美，提升审美判断力与审美创造力。单元整体教学设计通过整合具有审美价值的文本资源，引导学生进行深度审美体验。例如，在“山水情怀”单元（人教版七年级下册）中，教师可引导学生品味《答谢中书书》《记承天寺夜游》中山水描写的意境美，分析作者如何通过语言营造审美氛围；同时设计“我心中的山水”的写作活动，鼓励学生运用所学的审美技巧进行创作，提升审美创造能力。

四、素养导向的初中语文单元整体教学设计实施策略（一）目标重构：以核心素养为统领，制定整体教学目标

教学目标是单元整体教学设计的“灵魂”，其重构需遵循“课程标准—核心素养—单元主题—学生实际”的逻辑路径。具体步骤如下：研读课程标准，明确素养要求。教师需深入解读《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中对初中阶段语文核心素养的具体要求，将“语言、思维、审美、文化”四大素养的目标细化为可操作、可评估的具体指标。分析单元主题，确定核心目标。结合教材单元的主题（如“亲情”“自然”“科技”“文化”等），挖掘主题背后蕴含的素养发展价值，确定单元的核心教学目标。例如，“亲情”单元的核心目标可确定为“通过品味亲情文本的细节描写，提升语言建构能力；通过体会亲情中的情感冲突，发展辩证思维；通过感悟亲情的温暖，培养审美共情能力；通过传承亲情文化，增强家庭责任意识[4]”。

（二）内容整合：以主题为纽带，构建关联化内容体系

内容整合是单元整体教学设计的“骨架”，需打破文本界限，构建“主题统领—文本互补—资源拓展”的内容体系。具体方法包括：文本内部整合：挖掘单元内不同文本的关联点，形成“精读引领—略读拓展—名著延伸”的文本链。例如，在“童话与寓言”单元（人教版七年级上册）中，以《皇帝的新装》（精读）为引领，引导学生掌握童话的讽刺手法；以《赫尔墨斯和雕像者》《蚊子和狮子》（略读）为拓展，对比寓言与童话的差异；以《西游记》名著导读为延伸，引导学生感受经典童话的文化内涵。跨文本整合：引入单元外的相关文本（如课外短文、诗歌、影视片段、新闻报道等），丰富学习内容。例如，在“环境保护”单元中，可引入《寂静的春天》选段、环保新闻报道等，拓展学生的视野，增强对环保主题的理解。

（三）活动设计：以任务为驱动，开展递进式学习活动

学习活动是单元整体教学设计的“血肉”，需围绕整体目标设计具有递进关系的系列任务，引导学生逐步发展核心素养。具体设计思路如下：基础感知类活动：以“积累与理解”为目标，开展文本研读、知识梳理等活动。例如，在“古典诗词”单元中，设计“诗词意象梳理表”填写活动，引导学生积累“月”“酒”“柳”等古典诗词中的常见意象，夯实语言基础。深度探究类活动：以“分析与思维”为目标，开展小组讨论、对比分析、问题探究等活动。例如，在“人物形象分析”单元中，设计“不同文本中‘英雄’形象对比”的讨论活动，引导学生分析英雄形象的共性与差异，发展批判性思维。

（四）评价优化：以素养为导向，构建多元化评价体系

传统的语文评价多以纸笔测试为主，聚焦于知识掌握情况，难以全面评估学生的核心素养发展水平。单元整体教学设计需构建“过程性评价与终结性评价相结合、定量评价与定性评价相结合、教师评价与学生自评互评相结合”的多元化评价体系。具体做法包括：过程性评价：通过“学习档案袋”记录学生在单元学习过程中的表现，如课堂发言、小组合作成果、作业完成情况、实践活动记录等，全面反映学生的知识积累、能力发展与素养内化过程。终结性评价：设计与单元主题相关的综合性评价任务，如“单元主题作文”“项目成果展示”“口头汇报”等，评估学生核心素养的发展水平。例如，在“民俗文化”单元中，以“民俗文化调查报告”作为终结性评价任务，从“语言表达的准确性”“思维的逻辑性”“文化理解的深度”“审美表达的创新性”四个维度进行评估。

五、教学实践案例：以人教版七年级上册“四季美景”单元为例

（一）单元主题与学情分析

“四季美景”单元包含《春》（朱自清）、《济南的冬天》（老舍）、《雨的四季》（刘湛秋）三篇精读课文，主题是“感受自然之美，学习写景手法”。学情分析显示，七年级学生已具备基本的文本阅读能力，但在“品味写景语言的妙处”“运用多种手法描写景物”“体会景物中的情感”等方面仍需提升，核心素养发展处于“基础积累向能力提升”的过渡阶段。

（二）整体教学目标重构

语言建构与运用：积累写景文中的优美词句，掌握比喻、拟人、排比等写景手法，能运用多种手法描写自己眼中的四季美景。思维发展与提升：通过对比三篇课文的写景角度与表达手法，发展分析、比较、归纳的逻辑思维能力。审美鉴赏与创造：感受课文中四季美景的意境美，体会作者对自然的热爱之情，提升审美鉴赏能力；能创作富有美感的写景片段，培养审美创造能力。文化传承与理解：理解中国文人“寄情于景”的文化传统，增强对自然与生活的热爱，培养文化认同感。

（三）内容整合与活动设计

内容整合：以“四季美景的多样表达”为核心，整合三篇课文的写景资源；引入课外拓展资源（如丰子恺的《秋》、冰心的《冬儿姑娘》选段）；结合美术学科的“四季绘画”知识，构建跨学科学习内容。基础感知活动：“四季美景词句积累卡”制作，引导学生积累三篇课文中的优美词句；“课文写景角度梳理”，帮助学生理解不同作者的写景视角。深度探究活动：“三篇课文写景手法对比”小组讨论，分析比喻、拟人等手法在不同课文中的运用效果；“景物中的情感”品读会，引导学生体会作者通过景物描写表达的情感。实践创造活动：“我眼中的四季”写景片段创作，要求学生运用所学的写景手法；“四季美景分享会”，学生展示自己的创作成果，进行交流与评价[5]。

六、结语

单元整体教学设计为初中语文核心素养的培育提供了有效的教学路径，其核心在于以素养导向统整教学目标，打破传统单篇课文孤立教学的局限。通过整合单元内的文本资源，构建以语言运用、思维发展、审美创造、文化传承为核心的学习任务群，将识字写字、阅读鉴赏、表达交流等语文实践活动，置于真实且富有挑战性的情境之中。这种设计模式强调知识的结构化与能力的迁移性，引导学生在完成系列学习任务的过程中，实现从知识积累到素养内化的进阶，真正达成语文核心素养的全面发展。

参考文献；

[1]中华人民共和国教育部。义务教育语文课程标准(2022 年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]崔允漷，王少非，夏雪梅。基于学科核心素养的课程标准研制：国际经验与启示[J].全球教育展望，2015,44(8):14-22.

[3]余文森。核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

[4]吴欣歆。统编初中语文教材单元整体教学实践[J].语文建设，2019(7):10-14.

[5]许卫兵。单元整体教学：内涵、价值与实施策略[J].教育研究与评论(小学教育教学),2020(1):4-8.