基于德育视角的小学低年级学困生行为习惯养成思考

小学低年级是学生行为习惯养成的关键时期。为此，小学教师便要理清德育教育与学困生行为习惯养成的内在关系，创新优化，探寻促成学困生养成良好行为习惯的有效策略，为学困生的转化提供新视角与方法路径，以促成学困生的全面发展与德育素养的有效提升。

一、践行生活化德育理念，让行为习惯养成知行合一

“生活教育理论”指出“生活即教育，社会即学校”，表明行为习惯的养成教育需扎根于学生的日常生活，在生活场景中加以渗透。特别是对于学困生来说，他们很可能存在认知与行为脱节的情况。因此，教师便要积极践行生活化德育理念，将行为习惯养成嵌入学困生一日生活的真实情境之中，使其在“做”中学，在“行”中悟，最终实现知行合一。

（一）创设生活德育场域

学困生对行为习惯模式的理解往往需要直观、具象的环境支持。所以教师应打造一个充满引导性的生活化环境，让学困生所处的每一个角落都充满德育气息。为此，教师可以将抽象的校纪班规转化为学困生可以理解的图文标识，比如在饮水机旁贴上“排队小脚印”、在黑板上设置“课堂行为温度计”，用色彩直观显示班级整体表现等。教师以生活化德育场域的创设为支撑，将潜移默化地影响学困生，使其加深对各项规章制度的理解，自觉践行，使行为习惯养成知行合一。

（二）设计“可触摸”德育活动

知是行之始，行是知之成。生活化德育的核心在于将德育目标转化为学生每日可完成的具体任务，使学困生在成功的体验中强化正向行为。基于此，教师可以为学困生量身定制“每日一事”的微型习惯清单，如“每日向一位老师问好”“课后将椅子推回桌下”等。这些任务比较简单，学困生能轻松完成，进而获得满满的成就感。再比如，教师可以设计“小岗位”责任体验活动，赋予学困生具体的、力所能及的班级管理岗位，比如“灯光管理员”“桌椅对齐检查员”“图书角管理员”等。这些都属于班级日常小事，学困生在担任相应岗位时，不仅将习得技能，也能从中获得归属感与价值感，真正将自身体验中所感悟的良好行为习惯内化于心、外化于行，达到“知行合一”境地。

二、开发个性化德育课程，学困生行为习惯个性生成

基于德育视角，教师在促成低年级学段学困生养成良好行为习惯的过程中，应摒弃传统“一刀切”的德育模式，这种模式难以应对学困生行为习惯问题的复杂性与多样性。

（一）建立“学生—教师—家长”三方协同评估机制

在三方协同评估机制下全面诊断学困生的行为习惯，基于评估结果，准确判断学困生现有行为水平与其潜在发展水平之间的“最近发展区”，明确学困生行为习惯培养的出发点与落脚点。

（二）贯彻“因材施教”理念

教师通过评估结果，为每个学困生量身定制符合其特点、兴趣与发展需要的德育课程。比如，教师可以将统一的德育大目标分解设计，如将“文明礼貌”目标分解为以下三个层级：

1.基础层：在老师的提示下，能使用“您好”“谢谢”“对不起”“没关系”等文明用语；

2.发展层：能主动向师长问好；

3.拓展层：能自觉将文明礼貌的行为习惯向他人讲述。

学困生从基础层开始，每达成一个微目标，都能够获得成功体验，为达成下一级目标积攒信心，使良好行为习惯的养成过程拾级而上。再比如，教师可以将学困生的个人兴趣作为行为习惯养成的切入点，实现从“他律”到“自律”的转化。针对热爱绘画但是作业完成拖拉的学困生，教师可以将作业设计为“闯关地图”，让其每完成一类作业解锁一个新关卡，并获得绘画奖励。

总之，在低年级学段学困生行为习惯养成的过程中，教师要在尊重学生天性与认知特点的基础之上加以践行，积极开发个性化德育课程，赋能学困生在更契合自身认知特点的德育课程体系下逐渐养成良好行为习惯，实现可持续发展。

三、实施多元激励评价机制，赋能行为习惯持续完善

对于低年级学困生而言，外在的行为规范要求若不转化为内在动力，良好行为习惯的养成便难以持久。教师应明白德育的本质与内核是激发学生的内在善端与向上之心。

（一）聚焦“微进步”，实施过程性激励

低年级学段的学困生普遍存在“习得性无助”的情况，所以教师的激励性评价必须渗透于过程，敏锐捕捉并即时肯定学困生每一个微小的进步。比如，教师针对作业方面的评价，不能只看对错，而要看过程。按时完成者获得一颗“守时星”、书写工整者获得一颗“整洁星”、独立改正错误者获得一颗“钻研星”。这些彰显过程的激励性评价将让学困生意识到只要付出努力，人人皆可获得认可，进而形成对生活与学习积极、认真的态度。

（二）聚焦“纵向比”，实施成长性评价

面对学困生， 教师应摒弃让其与其他同学横向比较的方式，更关注学困生的纵向成长与发展，让其成为自己的“超越者”。为此，教师可以为每个学困生建立“行为习惯成长档案”，收录学困生过程性痕迹，即记录其践行良好行为习惯的瞬间，极大程度地增强学困生的自我效能感。

（三）彰显“主体性”，实施多主体评价

除了实施教师评价的模式之外，教师还要引入学生这一评价主体。教师可以引导学困生进行自我反思评价，如用“情绪脸谱”或“能量条”评估自身今日的行为表现。同时，教师还要鼓励学困生之间互相评价，使其发现并赞扬他人的闪光点，构建一个互相欣赏、共同进步的积极舆论场，促使学困生在自评与互评中获得积极体验，赋能良好行为习惯持续进阶。

四、结语

综上所述，基于德育视角下的小学低年级学困生行为习惯养成是一个系统、持续的过程。小学教师应站在高位，厘清德育教育与低年级学困生行为习惯养成的内在关系，而后基于学困生的实际情况，探寻切实可行的养成策略。

参考文献：

[1]钟俊娟. 以情施教,以德育人——用爱与智慧守护学困生的成长 [J]. 课程教育研究, 2016, (37):97.

[2]周飞鸣. 管理学视野下的职校“学困生”转化问题研究[D]. 华东师范大学, 2010.