小学语文课堂 “生成性资源” 的捕捉与有效利用策略研究

一、引言

随着基础教育课程改革向纵深推进，“以生为本” 的教学理念逐渐渗透到小学语文课堂的各个环节，传统“预设为主、单向灌输” 的教学模式已难以适应学生思维发展的需求。小学语文课堂具有很强的动态性与互动性，学生在阅读文本、表达观点、交流讨论的过程中，常会产生超出教师预设的疑问、联想、感悟甚至争议，这些动态生成的内容便是课堂 “生成性资源”。生成性资源蕴含着学生真实的认知状态与思维轨迹，是连接预设教学目标与学生实际学习需求的桥梁。然而，部分教师因过度依赖教学预案，对课堂中突发的生成性资源缺乏敏感度，要么忽视遗漏，要么无法科学转化，导致优质教学资源浪费，课堂教学难以突破预设框架。基于此，本文聚焦小学语文课堂生成性资源的捕捉与利用，结合部编版教材教学实践，探索切实可行的策略，以期让生成性资源成为激活课堂、促进学生深度学习的重要动力。

二、小学语文课堂生成性资源的类型与价值（一）生成性资源的主要类型

结合小学语文课堂教学场景，生成性资源可分为认知型、情感型与互动型三类。认知型生成资源指学生在文本解读、知识理解中产生的疑问、困惑或独特见解，如学习部编版三年级上册《司马光》时，学生提出 “司马光为什么不叫大人帮忙，而是直接砸缸”，阅读部编版五年级下册《草船借箭》后质疑 “诸葛亮的计划如果被曹操识破，会有什么后果”，这类资源体现学生对文本的深度思考；情感型生成资源源于学生对文本情感的共鸣与个性化表达，像学习部编版四年级下册《母鸡》时，学生结合养宠物经历分享 “从‘讨厌’到‘喜爱’的转变”，与老舍对母鸡的情感变化呼应，朗读部编版六年级上册《少年闰土》时因 “闰土的纯真与自由” 向往乡村生活，展现学生的情感体验与价值认同；互动型生成资源产生于师生、生生互动的思维碰撞，例如部编版二年级上册《小蝌蚪找妈妈》小组讨论中，学生围绕 “小蝌蚪找妈妈过程是否辛苦且有意义” 辩论，讲解部编版三年级下册《陶罐和铁罐》时，学生提出 “铁罐不嘲笑陶罐是否会成为朋友” 引发全班对 “人际关系”的讨论，这类资源具有强互动性与拓展性。

（二）生成性资源的教学价值

生成性资源具有重要教学价值，其一能助力教师精准把握学情，它是学生真实学习状态的 “晴雨表”，捕捉学生的疑问、困惑可及时发现知识薄弱点，如部编版五年级上册《圆明园的毁灭》教学中，学生频繁提问 “圆明园为什么会被毁灭”，说明其对历史背景了解不足，教师可据此调整节奏、补充资料，实现 “以学定教”；其二能激发学生深度学习兴趣，当学生的观点、感悟被关注并转化为教学资源时，可增强其学习成就感，如学习部编版四年级上册《观潮》时，学生分享钱塘江大潮视频，教师邀请其展示讲解，其他学生兴趣被激发，主动探究 “大潮的形成原因”，推动学习从 “被动接受” 转向 “主动探究”[1]；其三能丰富课堂教学内容与形式，打破预设教案局限，让课堂更具灵活性与生命力，如部编版一年级下册《小公鸡和小鸭子》教学中，学生模仿动物叫声与动作，教师未制止，而是引导通过角色扮演理解 “小公鸡和小鸭子的不同特点”，将意外 “模仿行为” 转化为生动教学活动，丰富课堂形式。

三、小学语文课堂生成性资源的捕捉策略（一）树立 “动态预设” 理念，预留捕捉空间

在小学语文课堂教学中，“动态预设” 是捕捉生成性资源的重要前提。教师在课前设计教学方案时，需打破 “精细化预设” 的束缚，为课堂留足 “弹性空间”，避免因教学环节、时间分配、讨论方向的过度固化，限制学生思维的自由表达。以部编版三年级上册《富饶的西沙群岛》教学预案设计为例，教师可围绕 “梳理景物特点”“感受文本语言美” 两个核心目标搭建教学框架，但无需严格规定每个环节的具体时长，也不必将讨论范围局限于预设的几个景物。在提问设计上，应减少 “是不是”“对不对” 这类只能用简单答案回应的封闭性问题，转而设计具有开放性和探究性的问题，如 “你从文中哪些语句感受到西沙群岛的富饶？请结合具体词语说说你的理解”“如果让你以小导游的身份介绍西沙群岛，你会选择哪个景点？为什么？”。这类问题能引导学生从不同角度解读文本、表达个性化观点，为认知型、情感型生成性资源的自然产生创造有利条件，让课堂教学在预设与生成的平衡中更具灵活性。

（二）强化课堂观察能力，捕捉关键信息

课堂观察是教师捕捉生成性资源的核心手段，需要教师通过 “看、听、问” 多维度关注学生的学习状态，敏锐捕捉隐藏在细节中的有价值信息。“看” 即观察学生的面部表情与肢体动作，这些非语言信号往往能直观反映学生的认知与情感状态[2]。例如，在学习部编版六年级下册《匆匆》时，若部分学生眉头紧锁、眼神迷茫，大概率是对 “时间流逝” 这一抽象概念理解存在困难，这一表现可作为认知型生成资源的重要线索；若学生在朗读时眼神发亮、身体微微前倾，则可能是对文本情感产生了强烈共鸣，暗示着情感型生成资源的出现。“听”则要求教师专注倾听学生的发言与小组讨论，尤其关注那些与预设答案不同的 “独特声音”，如在部编版五年级下册《景阳冈》教学中，当多数学生围绕 “武松的勇敢” 展开讨论时，若有学生提出 “武松打虎的行为放在现在是否符合保护动物的理念”，这种跳出文本时代背景的思考，便是极具探究价值的生成性资源。“问” 是补充观察的重要方式，当课堂出现沉默或讨论氛围低迷时，教师可通过 “你对这个问题还有什么不同的疑问吗”“你觉得刚才这位同学的观点有需要补充的地方吗” 等提问，主动引导学生说出隐藏的困惑或未表达的见解，避免因学生不敢主动发言而错失优质生成性资源。

（三）建立 “即时记录” 机制，留存资源线索

生成性资源具有突发性与瞬时性的特点，若不及时记录，很容易随课堂节奏推进而被遗忘，因此建立 “即时记录” 机制至关重要。教师可根据自身教学习惯，选择合适的记录方式：一方面，可准备 “课堂生成性资源记录单”，在单子上预设 “学生姓名、资源类型、核心观点、产生场景、可利用方向” 等栏目，课堂上快速填写关键信息，例如 “张三，在《西门豹治邺》小组讨论中提出‘西门豹用假装送新娘的办法惩治巫婆，既不直接冲突又能为民除害，办法太巧妙了’，可围绕这一观点拓展‘用智慧解决问题’的讨论主题”；也可利用手机备忘录，在不影响课堂进程的前提下，快速记录学生的精彩发言或争议点。另一方面，可充分发挥学生的主动性，安排 1-2 名细心、负责的学生担任 “课堂观察员”，让其在小组讨论环节记录组内成员的独特见解、争议问题或有趣联想，课后与教师共同整理记录内容[3]。通过师生协同的即时记录，既能确保有价值的生成性资源被完整留存，也为课后进一步分析资源价值、设计利用方案提供清晰线索，避免优质教学资源的浪费。

四、小学语文课堂生成性资源的有效利用策略（一）科学筛选：聚焦教学目标，判断资源价值

并非所有生成性资源都具有教学价值，教师需结合教学目标与学生认知水平进行筛选。对于与教学目标契合、能推动学生深度学习的资源，如学习部编版四年级下册《海上日出》时，学生提出 “不同天气下的日出有什么不同”，可重点利用；对于偏离教学主线、超出学生认知范围的资源，如学生在学习《海上日出》时突然讨论 “太阳的结构”，则可简要回应 “这个问题很有趣，我们课后通过科学课进一步探究”，避免课堂教学偏离方向。

（二）多元转化：结合教学场景，创新利用方式

1.转化为探究问题，深化文本理解：将学生的疑问或独特观点转化为课堂探究主题。例如，在部编版五年级上册《落花生》教学中，有学生提出 “花生‘不好看但有用’，那好看又有用的事物是不是更好”，教师可顺势引导全班讨论 “外表与内在的关系”，让学生结合文本与生活经验发表看法，深化对 “做人要做有用的人” 这一主旨的理解。

2.转化为实践活动，增强语文实践：将情感型、互动型生成资源转化为实践活动。如学习部编版三年级下册《肥皂泡》时，学生分享 “自己吹肥皂泡的经历”，教师可组织 “吹肥皂泡写作活动”，让学生观察肥皂泡的形态、颜色，记录吹泡泡的过程与感受，将情感体验转化为写作素材，提升语文实践能力[4]。

3.转化为拓展延伸点，拓宽学习视野：对于具有拓展价值的生成资源，可延伸至课外学习。例如，在部编版六年级上册《故宫博物院》教学中，学生对 “故宫的文物修复” 产生兴趣，教师可推荐纪录片《我在故宫修文物》，布置 “文物修复小调查” 作业，让学生课后自主探究，实现课内外学习的有机衔接。

（三）及时反馈：关注学生体验，强化利用效果

在利用生成性资源的过程中，教师需及时给予学生反馈，肯定其价值。例如，当学生在部编版二年级下册《雷锋叔叔，你在哪里》课堂中分享 “自己帮助他人的故事” 时，教师可当众表扬 “你用实际行动践行了雷锋精神，这个分享让我们对‘助人为乐’有了更真切的理解”[5]；对于学生的错误观点，如在《守株待兔》教学中，有学生认为 “农夫等待兔子是‘坚持’”，教师不应直接否定，而是引导其他学生反驳 “这种‘坚持’是否有意义”，让学生在思辨中纠正认知，同时保护其表达积极性。

表一小学语文课堂生成性资源利用策略简表

五、教学实践案例分析

以部编版四年级上册《盘古开天地》教学为例，分析生成性资源的捕捉与利用过程：

（一）课堂生成性资源的捕捉

在 “梳理盘古开天地的过程” 环节，教师让学生结合课文语句分享感受。大部分学生表示 “盘古很伟大”，但有学生小声说 “盘古分开天地后就死了，太可惜了”；随后在小组讨论 “盘古的身体变成了世间万物” 时，有学生提出 “盘古的眼睛变成了太阳和月亮，那他的眉毛变成了什么”，引发其他学生的联想，有的说 “变成了树林”，有的说 “变成了云朵”。教师通过课堂观察与倾听，捕捉到 “可惜盘古牺牲” 的情感型资源与 ^ω## 古身体部位的联想” 的认知型资源。

（二）生成性资源的利用过程

1.利用 “可惜盘古牺牲” 的情感型资源：教师先肯定该学生的感受 “你能关注到盘古的牺牲，说明你很有同情心”，然后引导全班讨论 “盘古的牺牲是否值得”。学生结合文本语句 “盘古用他的整个身体创造了美丽的宇宙” 展开辩论，最终达成共识 “盘古的牺牲换来了世间万物，这种无私奉献的精神值得尊敬”，深化了对文本情感主旨的理解。

2.利用 “盘古身体部位的联想” 的认知型资源：教师鼓励学生发挥想象，以小组为单位完成 “盘古身体部位变形表”，除了文中提到的 “气息变成风云、声音变成雷声”，学生还补充了 “头发变成星星、手指变成山峰、血液变成河流” 等内容。之后，教师让学生根据表格进行 “盘古创造世界” 的故事创编，学生的想象力与语言表达能力得到充分锻炼。

（三）实践效果

课后通过学生反馈与作业分析发现，90% 的学生表示 “这节课的讨论和创编活动很有趣”，对 “盘古无私奉献精神” 的理解更加深刻；在 “故事创编” 作业中，学生的语言生动、想象丰富，如 “盘古的睫毛变成了彩虹，为世间增添了美丽的色彩”，体现出生成性资源的利用有效提升了课堂教学效果与学生的语文素养。

六、结论

小学语文课堂生成性资源是提升教学质量、促进学生发展的宝贵财富。教师需树立 “动态生成” 的教学理念，通过 “动态预设、课堂观察、即时记录” 捕捉有价值的生成性资源，再结合教学目标进行科学筛选与多元转化，将其转化为深化文本理解、增强语文实践、拓宽学习视野的有效载体。在未来教学中，教师还需不断提升自身的课堂驾驭能力与资源整合能力，面对突发的生成性资源时，既能灵活调整教学策略，又能坚守教学主线，让生成性资源真正服务于学生的深度学习与核心素养培养，让小学语文课堂充满生机与活力。

参考文献

[1]王继东.小学语文课堂教学中生成性资源的开发与运用[J].甘肃教育研究,2021,(07):119-121.

[2]舒月琴.小学语文课堂如何有效利用生成性资源[J].科教导刊,2020,(06):168-169.

[3]林婷.小学语文课堂生成性资源的开发和利用探析[J].创新创业理论研究与实践,2019,2(13):58-59.

[4]李秀霞.小学语文课堂教学中生成性资源的开发与运用对策[J].教育现代化,2018,5(24):332-333.

[5]廖自学.小学语文课堂教学中生成性资源的开发与运用[J].科学咨询(教育科研),2018,(15):77.