指向思辨能力培养的小学英语阅读教学活动设计

一、引言

小学阶段是学生思辨能力萌芽的关键期，此阶段思维训练对终身学习意义重大。英语阅读教学作为小学英语核心板块，涵盖文本理解、信息提取等 调动分析、推理等思维，天然适合培养思辨能力。但当前教学中，思辨能力培养存在 语言技能，忽视文本深层意义与思维引导；教学活动多为 “教师提问 动思考的互动；评价侧重语言知识，忽视思维过程与品质。因此，探索契合小学生认知、指 培养的英语阅读教学活动设计，是小学英语教学改革的重要方向。

二、小学英语阅读教学中培养思辨能力的重要性

小学阶段培养思辨能力对学生全面成长意义重大。认知上，此阶段学生正从具象思维向抽象思维过渡，英语阅读中分析角色行为、推理情节走向，能助其摆脱被动接收信息模式，主动梳理逻辑，提升抽象与逻辑思维能力，为后续学习打牢基础。核心素养层面，思辨能力是《义务教育英语课程标准（2022 年版）》中思维品质素养的关键，也是终身学习必备能力。英语阅读时筛选、整合、加工文本信息，可实践锻炼思辨能力，助力形成良好思维习惯，实现语言能力与思维品质协同发展[1]。社会适应层面，未来社会需以思辨能力为基础的创新与问题解决能力。全球化下，英语使用者需辨明信息，小学借英语阅读培养思辨能力，能帮学生提前构建适应未来的思维基础，成长为会独立思考、能应对挑战的人才。

三、小学英语阅读教学中培养思辨能力的现状分析

当前小学英语阅读教学中，思辨能力培养存在诸多问题，制约学生思维品质发展，主要体现在三方面：教学目标定位上，“重语言、轻思维” 倾向明显。部分教师将阅读教学目标局限于认读生词、理解句意、背诵文本，未将思辨能力培养纳入其中。如教学译林版三年级下册 Unit 1《School things》时，仅要求学生掌握 “pen”“pencil”“ruler” 等生词、复述文具介绍情节，却未引导分析不同文具的使用场景差异、讨论 “合理整理文具”的主题意义，使阅读教学停留在语言表层，无法触发深度思考。教学活动设计上，缺乏层次性与思维挑战性。低年级多为 “找答案” 式简单提问，仅需直接提取文本信息，无需分析推理；中高年级虽涉及文本理解，但活动形式单一，常以集体朗读后教师逐句讲解为主，学生缺乏自主探究与思维碰撞机会 [2]。如教学 译林版四年级上册 Unit 2《My day》时，仅通过 “What time do you get up?”“What do you do after school?” 等基础问题梳理信息，未设计开放性问题，难以激发批判性与创造性思维。教学评价维度上，缺乏对思辨能力的关注 。评价多以单词听写正确率、文本背诵完整性、选择题正确率为核心，忽视思维过程评价。如评价阅读表现时，仅关注答案正确性，不关注逻辑与独特观点；评价阅读作业时，侧重语言准确性，较少关注内容创新性与思维深度，导致师生缺乏提升思辨能力的动力。

四、指向思辨能力培养的小学英语阅读教学活动设计策略（一）重构教学目标：锚定 “语言 + 思维” 双维度

指向思辨能力培养的英语阅读教学，需打破“语言技能至上” 的目标定位，构建“语言知识习得” 与 “思辨能力发展” 并行的双维度目标体系。在设计教学目标时，教师需结合文本类型与学生年级特点，明确不同层次的思维训练目标：基础层目标聚焦语言知识（如掌握核心词汇、理解基本句型），保障学生能读懂文本；进阶层目标聚焦分析与推理能力（如分析角色性格、推理情节发展原因），引导学生深入文本；高阶目标聚焦评价与创造能力（如评价文本观点、创编新的故事情节），推动学生超越文本。例如，教学译林版三年级下册 Unit 8《Colours》时，可设定如下目标：基础层 —— 能认读 “red”“blue”“green” 等核心词汇，理解 “It's red.”“I like blue.” 等短语含义；进阶层 —— 能通过文本细节（如不同颜色对应的事物、场景）分析颜色的象征意义（热情、宁静、生机），并推理 “为什么天空通常用蓝色描述而草地用绿色描述”；高阶目标 —— 能评价 “文本中颜色搭配是否合理”，并尝试创编 “不同颜色组成奇妙世界” 的新故事。通过分层目标设计，使思辨能力培养有明确的方向，避免思维训练流于形式。

（二）优化活动环节：贯穿 “读前 — 读中 — 读后” 全过程

思辨能力的培养需融入阅读教学的各个环节，教师需根据 “读前激活思维 — 读中深化思维 — 读后拓展思维” 的逻辑，设计具有层次性与思维挑战性的活动，引导学生逐步提升思辨能力。读前环节以 “激活经验、引发疑问” 为核心，激发学生的思维兴趣。教师可通过情境创设、问题引导等方式，调动学生已有的生活经验与知识储备，让学生带着疑问进入阅读。例如，教学译林版四年级上册 Unit 6《Weather》前，可展示不同天气（晴天、雨天、雪天）的图片，提问 “How do you go to school on rainy days? Do you think the author's activities onsnowy days are the same as yours?”，引导学生结合自身经历分享想法，同时对文本内容产生好奇，为后续阅读中的比较与分析思维埋下伏笔 [3]；也可通过 “预测游戏” 激活思维，如教学译林版三年级下册 Unit 7《Animals》时，展示封面（农场场景与几种动物轮廓），让学生猜测 “What animals can we see on the farm? What will theanimals do on the farm?”，鼓励学生大胆表达不同猜想，培养其发散思维。读中环节以 “深度理解、多元分析”为核心，训练学生的分析与推理能力。教师需避免 “逐句讲解” 的模式，设计 “信息梳理 — 细节探究 — 逻辑推理” 的递进式活动。例如，教学 译林版四年级上册 Unit 1《Our school subjects》时，先让学生通过 “思维导图” 梳理文本主线（School subjects we have → Favourite subjects → Why we like them），掌握基本信息；再设计“细节探究”活动，让学生找出“喜欢某学科的关键原因”，并分析“Why do most students like this subject?What will happen if we don't learn this subject?”，引导学生深入文本细节，理解原因与结果之间的逻辑关系；对于故事类文本，还可设计 “角色内心推测” 活动，如教学译林版三年级下册 Unit 6《On the farm》时，让学生思考 “When the little boy sees the big cow, how does he feel? What makes him want to feed the cow?”，鼓励学生结合文本细节与生活经验进行推理，培养同理心与逻辑思维。读后环节以 “评价反思、迁移创造” 为核心，提升学生的评价与创造能力。教师可设计开放性问题与创造性任务，引导学生跳出文本，进行深度思考与实践。例如，教学 译林版四年级上册 Unit 8《What we wear》后，提问 “Do you think the clothes in the text are suitablefor different seasons? Can you think of other suitable clothes for winter?”，让学生评价文本观点并结合实际提出新方法，培养批判性思维与问题解决能力；教学 译林版三年级下册 Unit 2《Clean our classroom》后，布置 “创编新故事” 任务，让学生思考 “What if the clas m is very dirty? What will the students do to clean it?”，鼓励学生发挥想象，创编不同情节，培养创造性思维；也可组织 “主题辩论” 活动，如教学 译林版四年级上册 Unit3《My week》后，将学生分为 “支持组（周末应多参加兴趣班）” 与 “反对组（周末应多自主玩耍）”，让学生结合文本观点与自身经验阐述理由，在辩论中锻炼逻辑表达与批判性思维。

（三）创新教学方法：依托 “情境创设 + 互动探究”

小学生以具象思维为主，抽象思维能力较弱，因此指向思辨能力培养的阅读教学需依托直观、有趣的教学方法，让学生在情境中感知、在互动中思考。一方面，创设沉浸式情境，降低思维门槛。教师可通过实物展示、多媒体呈现、角色扮演等方式，将文本内容转化为可感知的情境，帮助学生理解抽象内容，进而开展深度思考。例如，教学译林版三年级下册 Unit 1《School things》时，让学生携带自己的文具，通过 “介绍文具、分享使用方法” 感知文具的作用，再引导学生比较 “Your favourite stationery and your deskmate's. Which one is moreuseful? Why?”，在情境中自然开展比较与评价思维；教学传统节日相关主题文本 译林版四年级上册 Unit 8《Whatwe wear》（结合节日穿戴拓展）时，播放春节穿新衣、圣诞节戴圣诞帽的视频、展示节日特色服饰，让学生模拟 “节日穿搭展示” 的场景，再提问 “Why do people wear special clothes on festivals? Is there a foreign festivalwhere people wear similar special clothes?”，引导学生对比中西方节日服饰文化，培养文化思辨能力 [4]。另一方面，开展互动探究活动，激发思维碰撞。教师可组织小组合作、同伴互评等活动，让学生在交流中分享观点、质疑反思。例如，教学 译林版三年级下册 Unit 3《School rules》时，将学生分为小组，让每组讨论 “Which schoolrule in the text is the most important for students? Why?”，要求小组内成员轮流表达观点，并用 “ I agree because...”

“ I disagree because...” 的句式进行回应，在互动中培养学生的逻辑表达与批判性思维；教学 译林版四年级上册绘本相关拓展内容（结合 Unit 5《Different toys, same fun》）后，开展“同伴互评” 活动，让学生互相分享 “自己最喜欢的玩具及理由”，并对同伴的观点进行补充或提问（如 “ You said you like the toy car because it's fast. Doyou think it's still fun when it runs out of power?”），在互评中深化对文本（及拓展内容）的理解，提升思维的深度与广度。

（四）完善评价体系：聚焦 “思维过程 + 能力发展”

传统以 “语言知识” 为核心的评价方式无法反映思辨能力培养的效果，需构建 “过程性评价与终结性评价结合、关注思维过程” 的综合评价体系，全面衡量学生的思辨能力发展情况。过程性评价需记录学生的思维轨迹，关注其在阅读活动中的表现。教师可设计 “阅读思维手册”，收录学生在阅读过程中的提问、猜想、分析结果等，例如让学生记录 “读前我猜想到的文本内容”“读中我发现的文本细节”“读后我提出的新问题”，直观呈现学生的思维变化；课堂观察中，重点关注学生的思维参与度，如是否主动提出疑问、是否能结合文本进行推理、是否能对他人观点进行合理评价，并通过 “思维星级评价”（如 “分析星”“推理星”“创新星”）给予反馈，激励学生主动思考。终结性评价需创新题型设计，侧重考查学生的思辨能力。减少单纯的 “信息提取类” 题目（如 “根据文本填空”“选择正确答案”），增加 “思维拓展类” 题目，如 “文本分析题”（如 “结合译林版四年级上册 Unit 4《I like sport》文本细节，分析 Tom 为什么喜欢打篮球”）、“观点评价题”（如 “你认为 译林版三年级下册《Clean our classroom》中文本主人公主动打扫教室的做法正确吗？为什么”）、“创意应用题”（如 “如果你来编写 译林版四年级上册《Seasons》的故事结尾，你会怎么写？请说明理由”）[5]。例如，教学 译林版三年级下册 Unit 5《Fruit》后，终结性评价可设计题目：“The author likes apples because they are sweetand healthy. What fruit do you like? Do you think your reason is similar to the author's? Why or why not?”，既考查学生的语言表达能力，又考查其比较与评价思维。此外，评价需注重激励性，保护学生的思维积极性。对学生的思维表现，多采用 “具体 + 鼓励” 的反馈语言，如 “你能从 译林版文本中找出 3 个理由支持自己的观点，分析得很全面！”“你的猜想和 译林版文本内容不一样，但很有创意，说明你认真思考了！”；对思维能力较弱的学生，及时肯定其微小进步（如“这次你能主动提出一个关于 译林版课文的问题，比上次有进步，继续加油！”），避免因评价不当打击学生的思维信心。

五、结论

在小学英语阅读教学中培养学生的思辨能力，是落实核心素养教育的重要举措，也是提升阅读教学质量的关键路径。通过重构 “语言 + 思维” 双维度教学目标，优化 “读前 — 读中 — 读后” 全过程的活动设计，创新 “情境创设 + 互动探究” 的教学方法，完善 “关注思维过程” 的评价体系，能让学生在掌握英语语言知识的同时，逐步提升分析、推理、评价、创造等思辨能力，实现 “语言习得” 与 “思维发展” 的协同推进。需要注意的是，小学生的思辨能力发展是一个循序渐进的过程，教师需遵循学生的认知规律，避免设计超出其能力范围的思维活动，同时保持耐心与持续性，让思辨能力培养融入阅读教学的每一个细节。未来，还可结合信息技术（如利用英语阅读 APP 开展互动式思维训练）、跨学科整合（如将英语阅读与美术、音乐结合，开展创意表达活动）等方式，进一步拓展思辨能力培养的路径，为学生打造更广阔的思维发展空间，助力其成长为具备独立思考能力与创新精神的新时代人才。

参考文献

[1]周娜.基于学生思辨能力培养的小学英语阅读教学实践研究[J].英语教师,2024,24(19):188-190

2]龚秋丹.提升小学生思辨能力的英语阅读教学实践[J].小学生(中旬刊),2024,(07):124-126.

[3]王丽荣.基于思辨能力培养的分层阅读教学实践策略— 以《小学英语素养阅读》分级绘本“The fire fighterTim”为例[J].小学教学设计,2022,(24):20-21.

[4]石宇.小学英语绘本阅读教学中培 学生思辨能力的实践[J].中小学外语教学(小学篇),2022,45(05):49-52.

[5]张君妍.提高小学生思辨力小学英语阅读问题设计研究[D].渤海大学,2021.