“符号-经验-创造”：小学美术涵育“文化理解力”的美育行动

引言

随着核心素养教育的深入推进，美育早已超越了单纯的“技法传授”与“兴趣培养”的范畴，其承载的“以美育人、以文化人”的使命日益凸显。《义务教育艺术课程标准（2022 年版）》将“文化理解”列为艺术核心素养之一，明确指出要引导学生“感悟中华文化的精神内涵，坚定文化自信，理解不同国家、地区、民族的艺术作品所蕴含的文化多样性”。然而，理想与现实之间存在着巨大的鸿沟。在小学，尤其是低年级学段的美术课堂中，“文化理解”的培养往往流于形式，或陷入知识灌输的窠臼，未能真正触及儿童的心灵，导致其审美判断力、文化共情力与创造性转化能力的发展出现“断层”。

这种“断层”具体表现为：

第一，审美判断的迷茫。当面对毕加索的《格尔尼卡》或汉代说唱俑时，儿童常因其不符合“像”与“美”的常规标准而困惑，无法理解其背后的历史语境、社会情感与美学革命价值。

第二，文化观念的桎梏。受社会文化环境影响，学生在接触人体艺术、某些民俗符号或异域文化题材时，容易产生先入为主的羞怯、排斥或误解，缺乏开放、理性的审视态度。

第三，创作表达的贫瘠。许多创作课沦为简单的模仿与拼贴，作品缺乏文化深度与个人情感，例如画京剧脸谱只知其形不知其神，制作“中国风”作品仅是元素的堆砌。

究其根源，在于当前的教学模式未能搭建起一座连接儿童认知特点与深厚文化内涵的桥梁。儿童思维具象、活泼好动，而文化内涵抽象、沉静深邃。如何将宏大的“文化”转化为儿童可感知、可体验、可创造的学习内容，是破解困境的关键。基于此，本文构建了“符号-经验-创造”三位一体的美育行动框架。该框架认为，文化理解始于对文化符号的辨识（认知层），兴于全身心参与的审美经验（情感层），最终成就于融入文化意识的创造性表达（实践层）。三者环环相扣，形成一个从输入到内化再到输出的完整闭环，旨在让文化理解在儿童的美术学习中真实、深刻、生动地发生。

一、基石：解码文化符号——为文化理解搭建认知支架

文化并非虚无缥缈的概念，它通过具体的符号系统得以呈现。艺术，正是最集中、最典型的符号系统之一。将文化符号作为切入点，是将抽象文化具象化的第一步，能为儿童的文化理解搭建坚实的认知支架。

（一）从“形式符号”到“意义符号”

小学美术教学中的符号解码，不能止步于认识“这是什么”（如这是龙纹、这是青花瓷），而应引导学生探究“这为什么是这样”（如龙的形象如何演变、青花瓷的蓝色蕴含怎样的审美理想）。这意味着教学要实现从“形式符号”到“意义符号”的跨越。

·案例：以“中国红”为例。如果教学仅停留在“红色是中国的颜色”，那么“中国红”只是一个浅薄的标签。我们可以设计“寻找生活中的中国红”活动（春联、国旗、灯笼、嫁衣），进而引导学生思考：“为什么重大喜庆场合多用红色？”通过讲述“年兽”的传说、分析红色在物理上的温暖与视觉上的冲击感，联系古代朱砂的文化地位，学生便能理解红色背后驱邪纳福、热烈欢庆、庄重威严的多元文化意义。此时，“中国红”不再是单一的色块，而成为一个承载着民族集体情感与历史记忆的“意义符号”。

（二）构建符号网络，理解文化关联

单一符号的意义是有限的，当符号被置于一个相互关联的网络中，其文化意蕴才会充分显现。教学中应有意识地引导学生发现符号之间的关联，构建小型的文化认知图式。

·案例：故宫建筑符号群。在学习故宫建筑艺术时，可以引导学生建立一个“符号解码图”：黄色的琉璃瓦（皇权独尊的符号）→屋顶的吻兽（镇火、辟邪、等级标志的符号）→朱红色的宫墙（威严、禁忌的符号） $$ “九”的运用（如门钉九路，象征至高无上的符号）。通过将零散的符号串联起来，学生便能理解，故宫的宏伟壮丽并非偶然，而是由一整套严密的符号系统共同构建的，其背后是封建时代森严的等级制度与宇宙观。

（三）对比中外符号，初识文化多样性

文化理解既包含对本土文化的认同，也包含对世界多元文化的尊重。通过对比中西方艺术中相似的题材或概念所采用的不同符号语言，可以直观地展现文化多样性。

·案例：中西方表现“雨”的技法。西方的油画追求“让观众看到真实的雨”——通过色彩、光影、细节，还原雨在现实中的物理形态（如雨滴的大小、雨雾的浓度、雨天的光影变化），让观众产生“身临其境”的视觉体验。中国画中的雨追求“让观众感受到雨的情绪”——雨是“情感的载体”：春雨用淡墨、疏线，传递“润物细无声”的温柔；秋雨用浓墨、湿笔，传递“秋风秋雨愁煞人”的萧瑟；暴雨用密线、急笔，传递“狂风骤雨”的激昂。观众看到的不是“雨本身”，而是雨所承载的“意境与心境”。

二、深化：浸润审美经验——为文化理解注入情感动力

认知层面的符号解码若不能转化为情感上的认同与共鸣，文化理解便是空洞的。儿童的文化学习尤其依赖于具身的、情境化的“经验”。因此，必须创设丰富的审美情境，让儿童通过多感官的、沉浸式的体验，将外在的文化符号“内化”为鲜活的情感记忆与生命经验。

（一）创设情境，实现“时空穿越”

利用现代教育技术（VR/AR）、戏剧化扮演、故事讲述等方式，打破教室的物理界限，将学生带入特定的文化时空。

·案例：《清明上河图》的“入画”体验。在学习《清明上河图》时，教师可以播放动态版的《清明上河图》视频，让学生仿佛置身于北宋汴京的街头巷尾。随后，开展“我是画中人”的戏剧活动：一组学生扮演船工，体验号子声声、奋力划桨的辛劳；一组学生扮演街边商贩，学习叫卖，感受市井的喧嚣。通过角色扮演，他们能“听到”市声，“闻到”茶香，“感受到”人物的喜怒哀乐。这种沉浸式经验，使得宋代市民文化的繁荣不再是书本上的概念，而是可感可知的生动景象。

（二）调动多感官，实现“全息感知”

文化体验不应局限于视觉。调动触觉、嗅觉、听觉、甚至味觉，能全方位激活儿童的感知系统， 加深体验的深度和记忆的牢固度。

·案例：感知中国陶瓷之美。除了观看陶瓷的造型与釉色，可以让学生传递、触摸不同质地的瓷片，感受“温润如玉”的质感。可以敲击瓷器，聆听其清越悠扬的声音。甚至可以结合茶道体验，用不同的茶杯品茶，感受器皿与生活方式的关联。当学生用手触摸、用耳聆听、用心感受时，陶瓷就不再是博物馆玻璃柜中冰冷的器物，而是凝聚着工匠精神、蕴含着生活美学的、有温度的文化载体。

三、升华：投身文化创造——为文化理解提供实践出口

文化理解的最高层次，是能够将所理解的文化内涵进行创造性的转化与运用。创作实践是检验文化理解深度的试金石，也是将文化素养转化为创新能力的关键一跃。这里的“创造”，不是无源之水、无本之木的模仿，而是基于深刻理解之上的“活化”与“再生”。

（一）从“仿其形”到“传其神”的深度创作避免简单的符号搬运，鼓励学生在理解文化精神的基础上进行再创造

·案例：兵马俑的“活化”创作。学习兵马俑，如果只是让学生用泥巴模仿捏一个武士俑，意义有限。可以引导学生深入研究：每个兵马俑的面部表情为何独一无二？这反映了秦朝怎样的军事制度与社会结构？然后，发起“为兵马俑写一封信”或“设计一个兵马俑表情包”的创作任务。学生需要基于对历史的理解，想象这个士兵来自哪里，有何故事，他的表情背后是怎样的心情。这样的创作，要求学生在“形似”之外追求“神似”，需要调动历史知识、共情能力和想象力，是对秦文化理解程度的综合体现。

（二）以“当代视角”重构传统文化

引导学生思考传统文化如何与当代生活对话，如何用现代的艺术语言和材料重新诠释传统题材，创作出具有时代气息的作品。

·案例：“新山海经”神话再造。在学习了《山海经》中的奇珍异兽后，引导学生思考：如果《山海经》在今天编写，会出现哪些代表现代文明或社会现象的“新神兽”？有的学生可能会创造一种以电子垃圾为食、吐出清新空气的“净化兽”，有的可能会设计一种能连接所有人梦境、化解矛盾的“互联鲲”。在这个过程中，学生不仅需要理解古代神话的想象逻辑与象征意义，更需要用这种逻辑来观照当代现实，这是文化理解在创造性思维层面的高阶体现。

（三）在“跨界融合”中拓展文化表达

鼓励学生将美术与其他学科、其他艺术门类相结合，进行综合性的艺术创造，从而更立体地表达对文化的理解。

结论

涵育小学生的“文化理解力”，是一项长期而细腻的美育工程，它关乎儿童健全人格的养成与文化自信的奠基。面对当前存在的“文化理解”断层现象，简单化的知识灌输或技能训练无异于隔靴搔痒。本文提出的“符号-经验-创造”行动框架，旨在构建一个符合儿童认知与情感发展规律的、立体化的美育路径。

“符号”是锚点，它将虚无的文化落实为可触可感的认知对象，为理解搭建脚手架；“经验”是桥梁，它通过情境化、具身化的体验，将冰冷的符号转化为温热的情感认同，让文化“活”在儿童的生命里；“创造”是彼岸，它让内化的文化理解通过个性化的艺术表达得以外显和升华，最终实现文化的创造性传承。

这一路径要求教师转变角色，从知识的传授者转变为文化的引导者、情境的创设者和创造的激励者。它要求教学设计更加精心，从单一课时走向单元整合，从课堂之内走向校园、社会、自然的大课堂。让每一名儿童在美术学习中获得真正的文化滋养，成长为既有深厚家国情怀、又能尊重世界多样性的未来公民，真正达到“以美化人”的最高境界。

参考文献

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