高中语文教学融合心理健康教育的方法策略

引言

近年来，相关文件的发布，推动中小学心理健康教育逐渐从应急性的专项干预，向常态化的日常渗透转变。在实际教学探索过程中，语文与心理健康教育的融合实践仍存在优化空间。深化语文教学与心理健康教育的融合路径，既是落实新课标育人理念的重要实践，也是护航学生心灵成长的关键探索。

1 高中语文教学与心理健康教育的内在契合

1.1 文本素材

高中语文教材中的经典篇目，蕴含着丰富的心理体验与成长主题，宛如一面可供学生参照的“心理镜像”。于自我认知维度而言，《沁园春・长沙》中毛泽东“问苍茫大地，谁主沉浮”的豪迈之语，似能悄然引导学生思索自我价值与人生目标；《我与地坛》里史铁生从“死亡思考”迈向“生命觉醒”的历程，仿佛能助力学生理解在挫折中进行自我重构的意义。从情绪调节层面来说，《荷塘月色》中朱自清由“颇不宁静”渐至“暂得安宁”的情绪变化，好似可作为情绪调节的生动案例以供分析；《兰亭集序》中“乐极生悲”的情感体验，似乎能让学生感悟到情绪的流动性与复杂性。在人际交往方面，《廉颇蔺相如列传》中“负荆请罪”所体现的包容与沟通，《鸿门宴》中人物互动时的心理博弈，仿佛可引导学生思考人际关系里理解与尊重的重要性。这些文本并非孤立的文学素材，更像是贴近学生心理需求的“活教材”，使学生在文学审美过程中，自然而然地获取心理认知。

1.2 写作表达

写作不仅是语言运用的实践，更是学生探寻内心世界的隐秘路径。高中语文写作教学中的日记、散文、书信等文体，恰似一方温柔的避风港，相较于即时性的口头表达，书面文字给予学生更多沉淀思绪的时间与空间，使其更易敞开心扉，与自我对话。在“成长叙事”写作中，学生得以回溯过往经历，在字里行间梳理心绪、审视成长；“致XX 的一封信”这类创作形式，如与未来的自己隔空交流，或是与文学作品中的角色展开对话，能够帮助学生将未曾言说的情感诉诸笔端，实现情绪的舒缓与排解。教学实践反馈显示，大部分学生在完成写作后，对自身的思维与情感有了更清晰的认知，书面表达已悄然成为他们关照内心、调节情绪的有效媒介。

2 高中语文教学融合心理健康教育的具体方法策略

2.1 文本解读

在高中语文教学中融合心理健康教育，可通过聚焦人物心理，引导自我认知与结合时代背景，化解成长困惑两大策略实现。前者要求在文本教学中突破“情节分析”“手法鉴赏”的传统框架，增设“人物心理动机”“情感变化逻辑”的解读维度，如在《赤壁赋》教学中，通过“苏轼从悲叹到释怀经历了怎样的心理转变？你有过类似经历吗？”等问题，引导学生思考自身情绪调节方式；在《祝福》教学时，围绕祥林嫂的心理困境展开讨论，培养学生的共情意识。后者则强调将文本主题与学生的成长困惑相联系，通过讨论和模拟提问场景，帮助学生正视困惑、学习沟通技巧，从而减少对“不完美”的焦虑。

2.2 写作教学

在高中语文教学中，可通过情绪类与成长类写作融合心理健康教育。情绪类写作中，设计“低压力”任务，如开展“情绪日记”写作，要求学生每周撰写 1-2 篇，记录“情绪事件—情绪感受—情绪原因—应对方式”，教师以评语引导，实践表明坚持 3 个月后学生情绪识别能力显著提升；还有“文本情绪共鸣”散文写作，让学生结合课文写下共鸣点及原因，理解情感表达多样性。成长类写作方面，“我的一次‘小失败’”叙事写作，让学生记录未达预期的经历及感悟，教师关注积极认知；“给文中人物的建议信”书信写作，让学生给困境人物提建议，在助人视角中反思自身应对方式，培养理性思维。

2.3 课堂活动

在高中语文教学中融合心理健康教育，可以通过角色扮演、主题辩论和课本剧改编等多样化的活动形式实现。角色扮演方面，以《雷雨》“周朴园与鲁侍萍相认”片段为例，让学生分别饰演周朴园和鲁侍萍，其他学生观察人物语气、动作所体现的心理，表演后通过“如果你是鲁侍萍，面对周朴园的‘补偿’，会接受吗？为什么？”的讨论，让学生跳出“旁观者”视角，体会人物的矛盾与挣扎，理解行为背后复杂的心理原因。主题辩论上，围绕《逍遥游》中“‘逍遥’是无所追求’还是‘有所坚持’”的争议性话题组织辩论，正方结合“大鹏鸟‘水击三千里’”，反方结合“宋荣子‘举世誉之而不加劝，举世非之而不加沮’”展开论证，辩论过程中要求学生遵守规则，教师适时引导，让学生学会尊重不同观点，减少非黑即白的认知偏差。

3 融合过程中的注意事项

3.1 尊重个体差异，避免“贴标签”

每位学生都有着独特的生命轨迹与情感体验，这种个体差异性也会在语文文本解读中自然显现。以《我与地坛》的文本分析为例，不同学生在感悟史铁生的心路历程时，往往会呈现出不同的认知维度与情感共鸣程度。在课堂教学过程中，教师应当以包容开放的态度接纳这种多元性，避免将个人的解读标准强加于学生，也不宜对学生的个性化表达进行过度解读。我们不妨用“你的视角很独特”“让我们来听听其他同学的见解”等语言，引导学生在相互尊重的氛围中进行思想碰撞，共同构建富有生命力的课堂对话场域。

3.2 保护学生隐私，守住“安全边界”

在写作与分享环节中，考虑到学生可能会在写作中暴露如家庭矛盾、自我怀疑等内心隐私，教师可采取以下措施：一是提供“匿名提交”的写作任务选项，并尊重学生“不分享”的权利；二是对学生隐私内容严格保密，杜绝在课堂外讨论；三是若发现学生存在如自杀倾向等严重心理困扰，应及时联动心理老师与家长，避免独自处理。

3.3 立足语文本质，避免“心理课化”

在融合心理健康教育与语文教学时，可将二者视作相辅相成的整体。以语言文字为纽带，引导学生在实践中深化语言运用能力。例如在“情绪日记”写作指导中，可侧重培养学生精准的语言表达，将“心跳加速、手心出汗”等具象化描写融入情绪抒发；而在进行“人物心理分析”时，不妨鼓励学生扎根文本细节，从“祥林嫂眼珠间或一轮”这类细腻刻画中感悟人物心境。如此，既能实现心理健康教育目标，又能保持语文课堂的学科特质，让二者有机融合，相得益彰。

结束语

在高中语文教学中融入心理健康教育，并非是为教学工作增添额外负担，而是对语文教育“育人”内核的一种深度回归。在实际教学过程中，通过引导学生深入解读文本，能够帮助他们更好地认识自我与周围世界；借助写作训练，学生可以有条理地梳理内心情绪；课堂互动环节则为培养学生的共情与沟通能力创造了条件，进而推动语言学习与心理成长的协同发展。相信通过持续探索与实践，高中语文教学有望成为滋养学生心理健康成长的沃土，助力他们成长为兼具人文情怀、思辨能力与责任担当的时代新人。

参考文献：

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