高中历史教学中史料实证素养培育路径与学生批判性思维提升研究

一、引言

历史学科的本质是对过去的探究与解读，而史料是连接 “过去” 与“当下” 的关键桥梁。《普通高中历史课程标准（2017 年版 2020 年修订）》明确将 “史料实证” 列为历史学科五大核心素养之一，强调学生需 “能够对史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。与此同时，批判性思维作为高阶思维能力的核心，要求学生具备质疑、辨析、论证的能力，这与史料实证素养中 “辨析史料、论证观点” 的要求高度契合。

二、精选多元史料，奠定史料实证与批判性思维培育基础

史料是史料实证素养培育的载体，也是学生开展批判性思维活动的素材。精选多元、典型的史料，能为学生提供辨析、对比、论证的空间，奠定史料实证素养与批判性思维培育的基础。高中历史教学中史料选择需遵循 “多元性”“层次性”“关联性” 三大原则，确保史料既能契合教学目标，又能激发学生的探究与批判意识。

三、设计阶梯式探究活动，深化史料实证与批判性思维发展

史料实证素养的培育与批判性思维的提升，需通过具体的探究活动实现。阶梯式探究活动以 “任务驱动” 为核心，将复杂的历史探究拆解为循序渐进的任务，引导学生从 “被动接受史料” 转向 “主动探究史料”，在完成任务的过程中深化史料实证能力与批判性思维。高中历史教学中，阶梯式探究活动可分为 “史料解读 — 史料辨析 — 史料论证” 三个层级，每个层级对应不同的能力训练目标。

“史料解读” 层级聚焦 “提取史料信息”，培养学生的 “信息筛选能力”。该层级的任务设计以 “基础型” 为主，引导学生从史料中提取关键信息（如时间、地点、人物、事件、观点）。例如，给出 “林则徐《四洲志》的片段史料”，设计任务：“从史料中找出林则徐对西方列强的认知有哪些？”“史料中提到的西方列强的主要活动是什么？”。通过此类任务，学生能掌握“逐句阅读、圈点关键词” 的史料解读方法，为后续的史料辨析与论证奠定基础，同时培养批判性思维 “精准提取信息” 的能力 —— 这是批判性思维 “逻辑推理” 的前提。

“史料辨析” 层级聚焦 “判断史料价值”，培养学生的 “史料批判能力”。该层级的任务设计以 “提升型” 为主，引导学生从 “史料来源、史料立场、史料时效性” 等角度分析史料的可信度与局限性。例如，给出 “某学者关于‘明朝灭亡原因’的研究论文片段” 与 “明朝官员的私人日记片段”，设计任务：“对比两份史料，分析它们的史料类型分别是什么？”“两份史料的作者立场可能对史料内容产生哪些影响？”“你认为哪份史料更适合用于研究‘明朝灭亡的直接原因’，为什么？”。通过此类任务，学生能学会 “多角度评价史料价值”，避免 “盲从史料”，在辨析中强化批判性思维的 “质疑与判断能力”。

四、构建多维评价体系，保障史料实证与批判性思维协同发展

评价是教学的 “指挥棒”，构建科学的多维评价体系，能及时反馈学生在史料实证素养与批判性思维发展中的问题，调整教学策略，保障两者的协同发展。高中历史教学中，史料实证素养与批判性思维的评价体系需突破 “唯结果” 的传统评价模式，围绕 “评价内容、评价主体、评价方式” 构

建多维框架。

在 “评价内容” 维度，需兼顾 “史料实证能力” 与 “批判性思维能力”，全面覆盖两者的核心要素。史料实证能力评价包括 “史料解读准确性”（是否能准确提取史料关键信息）、“史料辨析合理性”（是否能合理判断史料价值与局限性）、“史料论证严谨性”（观点是否明确、史料与观点是否匹配、逻辑是否清晰）；批判性思维能力评价包括 “质疑意识”（是否能主动质疑史料或观点的局限性）、“逻辑推理”（是否能通过史料推导合理结论）、“反思能力”（是否能根据新史料调整原有观点）。例如，评价学生的 “史料论证作业” 时，既关注 “史料使用是否恰当”（史料实证能力），也关注 “是否能反驳与自身观点相悖的史料”（批判性思维能力），确保评价内容的全面性。

在 “评价主体” 维度，需实现 “教师评价、学生自评、同伴互评” 的多元参与，让评价更客观、全面。教师评价侧重 “专业性指导”，从历史学科规范与思维品质角度，指出学生在史料实证与批判性思维中的优点与不足；学生自评侧重 “自我反思”，引导学生对照评价标准，分析自身在 “史料解读、辨析、论证” 中的问题（如 “我是否忽略了史料的立场？”“我的论证逻辑是否有漏洞？”）；同伴互评侧重 “相互启发”，让学生在评价同伴作业时，学习他人的优点，发现他人的问题，同时反思自身的不足（如 “他用了两条史料论证观点，我只用到了一条，以后可以多整合史料”）。多元主体评价能让学生从不同视角认识自身发展状况，激发主动提升的意识。

在 “评价方式” 维度，需采用 “过程性评价 + 成果性评价” 相结合的方式，关注学生的动态发展。过程性评价通过 “课堂观察记录”（记录学生在史料探究活动中的参与度、发言质量）、“探究任务单”（记录学生在史料解读、辨析、论证中的表现）、“学习档案袋”（收集学生的史料作业、反思日志）等形式，捕捉学生的日常进步；成果性评价通过 “史料论证报告”（评价学生的阶段性成果）、“历史小论文”（评价学生的综合能力）、“史料探究展示”（评价学生的成果呈现与表达能力）等形式，检验学生的最终发展水平。过程与结果并重的评价方式，能避免 “一考定终身” 的片面性，更真实地反映学生在史料实证素养与批判性思维中的成长轨迹。

五、结束语

高中历史教学中史料实证素养的培育与批判性思维的提升，是相互促进、协同发展的过程 —— 史料实证为批判性思维提供了 “基于史料的探究载体”，批判性思维为史料实证提供了 “理性分析的思维方法”。通过精选多元史料奠定培育基础，让学生在对比中学会质疑；设计阶梯式探究活动深化能力，让学生在任务中提升论证；构建多维评价体系保障发展，让学生在反馈中持续成长，形成 “素材 — 活动 — 评价” 的完整培育闭环。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部。普通高中历史课程标准（2017 年版 2020

年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020.

[2] 朱汉国。普通高中历史课程标准解读（2017 年版）[M]. 北京：高

等教育出版社，2018.

[3] 李剑鸣。历史学家的修养和技艺 [M]. 上海：上海三联书店，2007.