核心素养导向下如何提升小学数学课堂教学的实效性

一、引言

《义务教育数学课程标准（2022 年版）》明确指出，小学数学教学需“立足学生核心素养发展，通过数学学习帮助学生形成适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”。数学课堂作为素养培养的主阵地，其实效性直接决定核心素养的落地质量 —— 不仅要求学生掌握 “数与代数、图形与几何、统计与概率” 等知识，更需发展数学思维、积累数学活动经验，形成用数学解决问题的能力。

二、精准定位目标：构建 “知识 — 能力 — 素养” 三维课堂目标体系

基础目标聚焦 “知识掌握” 与 “技能达标”，是素养发展的前提：在 “数与代数” 领域，如 “两位数乘两位数” 教学，基础目标设定为 “理解两位数乘两位数的算理，掌握竖式计算方法，能正确计算”；在 “图形与几何” 领域，如 “长方形面积” 教学，基础目标为 “理解长方形面积公式的推导过程，能运用公式计算长方形面积”；在 “统计与概率” 领域，如 “数据收集与整理” 教学，基础目标为 “学会用调查、计数等方法收集数据，能用统计表呈现数据”。基础目标需具体、可量化，确保学生掌握数学学习的 “基本功”。

提升目标侧重 “能力发展”，衔接知识与素养：针对 “两位数乘两位数”，提升目标设定为 “能通过估算判断计算结果的合理性，能解决‘购物总价’等实际问题”，发展运算能力与应用意识；针对 “长方形面积”，提升目标为 “能对比正方形与长方形面积公式的联系与差异，能解决‘铺地砖’等综合问题”，发展推理能力与空间观念；针对 “数据收集与整理”，提升目标为 “能根据统计表分析数据背后的信息（如‘哪个季节出生的同学最多’）”，发展数据分析观念。提升目标需明确能力发展的具体方向，避免空泛表述。

三、创新教学方法：设计 “探究 — 互动 — 应用” 素养导向教学活动

（一）探究式活动：引导主动建构知识

探究式活动以 “问题驱动” 为核心，让学生通过自主探究理解知识、发展思维：在 “两位数乘两位数” 教学中，设计 “探究算理” 活动 —— 提供 “点子图”“拆分法示意图” 等学具，引导学生思考 “如何将 23×12 拆成已学过的乘法算式（如 23×10+23×2 ）”，在动手操作与讨论中理解算理；在 “长方形面积” 教学中，开展 “推导公式” 活动 —— 让学生用 1 平方厘米的小正方形拼摆不同长方形，记录 “长、宽、面积” 数据，通过观察对比发现 “面积 Σ=Σ 长 × 宽” 的规律，体会转化思想；在 “数据收集与整理” 教学中，组织 “调查实践” 活动 —— 让学生分组调查 “同学的兴趣爱好”，自主设计调查方法、收集数据，在探究中掌握数据整理方法。探究式活动需给予学生充足的思考与操作时间，避免 “伪探究”。

（二）互动式活动：促进思维碰撞与合作

互动式活动以 “交流协作” 为核心，培养学生的合作意识与表达能力：采用 “小组讨论” 形式，如在 “长方形面积” 教学中，小组讨论 “‘长 × 宽’为什么能表示面积”，成员分工分享思路、补充观点；开展 “师生互动” 活动，如在 “两位数乘两位数” 教学中，教师通过 “追问” 引导深度思考——“你的计算方法和同桌的有什么不同？哪种更简便？”；组织 “成果展示” 活动，如 “数据收集与整理” 教学中，各小组展示统计表并分析数据，其他小组补充提问，在互动中深化对知识的理解。互动式活动需明确互动规则（如 “认真倾听、有序发言”），确保互动高效、有深度。

（三）应用型活动：实现知识迁移与素养落地

应用型活动以 “解决实际问题” 为核心，让学生在应用中巩固知识、发展素养：在 “两位数乘两位数” 教学中，设计 “购物情境” 应用活动— 提供 “书包单价 23 元，买 12 个需要多少钱” 等实际问题，让学生运用所学计算解决，体会数学与生活的联系；在 “长方形面积” 教学中，开展 “生活实践” 活动 —— 让学生测量教室窗户的长与宽，计算玻璃面积，解决 “更换玻璃” 的实际需求；在 “数据收集与整理” 教学中，设计 “决策应用” 活动 —— 根据 “同学兴趣爱好” 的统计数据，为班级 “兴趣小组组建” 提出建议，培养数据分析与决策能力。应用型活动需贴合学生生活实际，确保问题具有真实性与挑战性。

四、优化评价体系：构建 “过程 + 素养” 多元课堂评价机制

过程性评价贯穿课堂教学始终，聚焦 “知识掌握、探究表现、互动参与”：通过 “课堂观察” 记录学生表现，如 “探究算理时是否主动动手操作”“小组讨论中是否积极发言”；采用 “学习单”“随堂练习” 等工具，评估学生知识掌握的实时情况，如 “两位数乘两位数的计算正确率”“长方形面积公式的理解程度”；开展 “学生自评与互评”，让学生评价 “自己在探究活动中的参与度”“同伴在小组合作中的贡献”，培养反思意识与合作精神。过程性评价需及时反馈，如 “你在数据收集时很认真，但分析数据时可以更深入”，帮助学生明确改进方向。

素养性评价侧重 “核心素养发展”，避免仅关注知识结果：针对 “运算能力”，评价 “是否能通过估算验证结果、是否能解决实际计算问题”；针对 “空间观念”，评价 “是否能准确描述长方形与正方形的关系、是否能解决空间相关的实际问题”；针对 “数据分析观念”，评价 “是否能从数据中提取有效信息、是否能根据数据提出合理建议”；针对 “数学思想与品质”，评价 “是否能运用‘转化’‘对比’等数学思想、是否养成严谨认真的学习习惯”。素养性评价可采用 “质性描述 + 等级评定”，如 “能运用转化思想推导公式，空间观念发展良好”，全面反映素养发展水平。

五、结束语

核心素养导向下提升小学数学课堂教学实效性，本质上是实现 “知识传授” 向 “素养育人” 的转型 —— 通过精准的目标定位明确教学方向，通过创新的教学方法激活学生思维，通过多元的评价体系保障素养落地。这种转型不仅能让学生扎实掌握数学知识，更能发展数学思维、积累活动经验，形成适应未来发展的核心素养。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部。义务教育数学课程标准（2022 年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 史宁中。数学核心素养与小学数学教学 [J]. 教育研究，2017,38(04):95-101.

[3] 吴正宪。小学数学课堂教学策略 [M]. 北京：教育科学出版社，2018.

[4] 张文华。核心素养导向下小学数学课堂教学实效性提升策略 [J].基础教育参考，2023 (07):51-53.