新课标背景下农村小学潜能生转化个案的研究

农村小学因师资结构失衡、课程资源与本土生活脱节、家校协同机制不健全等问题，使得部分学生在素养发展中呈现出动能不足、表现单一的特征，这类被传统认知界定为“潜能生”的群体，其发展困境并非单纯的个体能力问题，而是课程供给、支持系统与学生本土经验适配不足的集中体现。当前学界对潜能生转化的研究多聚焦城市学校，或侧重单一的教学方法改良，缺乏对农村小学语境下“潜能”内涵的重新审视，也鲜有结合新课标综合性、实践性要求的本土化转化路径探索。在此背景下，通过个案跟踪的方式，深入剖析农村小学潜能生的素养发展障碍，构建基于乡土资源与新课标要求的转化体系，不仅能为具体个案的成长提供支持，更能为农村小学落实素养导向、实现教育公平提供可借鉴的实践逻辑，填补当前研究在农村语境与新课标衔接上的空白。

一、农村小学潜能生的内涵与特征

在新课标核心素养导向下，农村小学潜能生的内涵需突破传统“成绩落后”的单一界定，重构为“核心素养发展不均衡、本土经验与课程要求适配不足的个体”。这类学生并非缺乏学习能力，而是在素养培育的某一或多个维度存在暂时性障碍，且其障碍成因与农村教育的特殊性深度绑定。从特征来看，首先是学习动能的“情境脱节”，农村学生长期浸润于乡土生活，对抽象化、城市导向的课程内容缺乏共鸣，导致在语文阅读、数学应用题等学习中难以主动参与，表现出“被动应付”的状态；其次是素养表现的“单向薄弱”，多数农村潜能生在实践操作、生活观察等方面具备优势，但在知识系统化、逻辑表达等素养维度存在不足，与新课标“多维度、综合性”的素养要求形成落差；最后是支持系统的“双重弱化”，一方面农村教师多承担跨学科教学任务，难以针对潜能生设计个性化素养发展方案，另一方面部分家长因教育理念局限，将“学习好”等同于“成绩高”，忽视对孩子乡土经验的挖掘与学习兴趣的引导，导致家校支持难以形成合力。这种内涵与特征的特殊性，决定了农村小学潜能生转化不能照搬城市学校的模式，必须立足新课标要求与农村本土资源，构建适配性的转化路径。

二、个案选取

本研究选取某农村小学五年级学生小宇作为个案，选取原因主要有三：其一，小宇在语文学习中表现出典型的“素养不均衡”特征，语文测试成绩长期处于班级中下游，尤其在作文写作与阅读理解中存在明显困难，但在学校组织的“家乡手工作品展”中，其制作的“秸秆编织农具模型”获好评，体现出较强的实践观察与动手能力，符合农村小学潜能生的核心特征；其二，小宇所在班级教师具备一定的跨学科教学经验，且愿意参与转化实践，为研究提供了必要的教学支持；其三，小宇家长为本地农民，对孩子的学习关注度较高但缺乏科学方法，便于开展家校协同转化研究。研究采用行动研究法，为期一学期（共 18 周），分为诊断、干预、评估三个阶段。诊断阶段（第1-2 周），通过课堂观察、与小宇一对一访谈、家校访谈等方式，明确其素养发展障碍：作文写作中，小宇难以找到合适的写作素材，常出现“无内容可写”的情况；阅读理解中，对包含城市生活场景的文本理解困难，但对涉及“农作物种植”“农村节气”的文本能快速把握核心信息。干预阶段（第3-16 周），结合新课标“语文综合性学习”要求与当地乡土资源，设计“家乡风物志”主题探究项目，具体包括“家乡植物观察”“长辈故事收集”“农村节气记录”三个子任务，将语文写作、科学观察、传统文化等素养要求融入其中，同时建立“每周家校沟通日志”，引导家长参与孩子的探究过程，如协助孩子记录家乡植物的生长变化、讲述自己的农村生活经历。评估阶段（第17-18 周），采用多维评估方式，不仅关注小宇的语文成绩变化，还通过课堂参与度、项目成果质量、家长反馈等维度，综合判断转化成效，确保评估结果的全面性与客观性。

三、个案转化的实践路径与动态调适

针对小宇的素养发展障碍，“家乡风物志”项目的实践路径在实施过程中进行了动态调适，确保与小宇的认知特点、农村资源条件及新课标要求相适配。在“家乡植物观察”子任务实施初期，仅要求小宇记录植物的生长变化并撰写观察日记，但发现其在日记中仅简单描述“植物长高了”“叶子变绿了”，缺乏细节与情感表达。结合诊断阶段发现的“实践能力强”特征，调整策略：引导小宇用绘画的方式先记录植物的形态变化，再将绘画内容转化为文字描述，同时教师示范如何将“植物开花”描述为“喇叭花早上张开笑脸，傍晚合上花瓣，像在跟太阳公公打招呼”，帮助小宇掌握生动表达的方法。在“长辈故事收集”子任务中，初期小宇反馈“爷爷讲的故事太长，记不住”，研究团队随即调整，建议小宇用手机录音记录故事，再通过逐句听录音的方式整理故事内容，同时教师引导小宇将故事中的“农村生活场景”与语文课文中的“劳动场景”对比，帮助其理解文本与生活的联系，提升阅读理解能力。在家校协同环节，初期家长反馈“不知道怎么帮孩子”，研究团队为家长设计“家校协同任务清单”，如“每周陪孩子观察一次家乡植物，提1 个简单问题”“每周给孩子讲 1 个自己的农村生活小故事”，降低家长参与的难度。此外，考虑到农村小学缺乏专业的探究工具，引导小宇利用身边材料制作观察工具，如用硬纸板制作“植物生长测量尺”，用塑料瓶制作“简易浇水壶”，既解决了资源不足的问题，又进一步激活了小宇的实践能力，使其在探究过程中逐渐建立学习自信，从“被动完成任务”转向“主动分享成果”，并获得同学与教师的认可。

结论

本研究通过对农村小学潜能生小宇的转化个案研究，揭示了新课标背景下农村小学潜能生转化的核心逻辑：以素养导向为核心，以乡土资源为纽带，以家校协同为支撑，构建“本土化适配”的转化体系。从研究价值来看，一方面为农村小学潜能生转化提供了可操作的实践路径，即“诊断—项目设计—动态调适—多维评估”的行动研究模式；另一方面丰富了新课标下农村基础教育的研究成果，突破了传统潜能生转化“重成绩、轻素养”“重城市、轻农村”的局限。后续研究可进一步扩大个案范围，探索不同类型农村小学潜能生的转化路径，同时加强本土化课程资源的系统开发，推动农村小学潜能生转化从“个案突破”走向“整体推进”，为实现农村基础教育的均衡与高质量发展提供更多实践参考。

参考文献

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[2]孙志刚.提高农村小学教学质量行之有效的方法——潜能生转化是关键[J].小学时代,2019,(22):40-41.

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