幼儿园自然教育课程实施中幼儿探索行为培养的实践研究

引言

在《3-6 岁儿童学习与发展指南》背景下，自然教育课程逐渐成为幼儿园教育改革的重点领域。陈鹤琴“活教育”理论强调，自然环境是幼儿最重要的学习资源。然而，实践中发现部分课程存在“自然装饰化”倾向，幼儿探索行为呈现浅表化特征。本研究基于皮亚杰认知发展理论与生态心理学视角，通过分析多所幼儿园的实践案例，构建符合幼儿发展规律的自然教育实施框架，为一线教师提供可操作的理论指导。

一、自然教育课程实施的意义

（一）促进认知发展

自然环境中的沙棘、树叶等开放材料，能激发幼儿多感官参与。如某幼儿园在秋季主题活动中，幼儿通过触摸不同树皮纹理、观察种子传播方式，自然习得分类与比较的思维能力。这种基于真实情境的学习，比传统课堂教学更能促进概念理解。

（二）培养科学素养

自然探索中的问题解决过程，实质是科学思维的形成过程。某班级在饲养乌龟活动中，幼儿通过观察记录乌龟进食习惯，自主设计“乌龟喜欢吃什么”的实验，初步掌握假设-验证的科学方法。这种项目式学习有效提升了幼儿的探究能力。

（三）构建生态意识

长期接触自然环境的幼儿，表现出更强的环境责任感。某园所持续三年的跟踪调查显示，参与自然课程的幼儿在垃圾分类、植物养护等行为上，主动参与度较对照组更高。这种生态价值观的形成，为可持续发展教育奠定了基础。

二、自然教育课程实施现状

（一）环境创设局限性

部分园所将自然教育简化为“每周一次户外活动”，固定区域与材料的限制导致探索行为受限。某园所虽设有种植区，但因担心幼儿破坏植物，规定只能远观不能触碰，实质剥夺了幼儿深度学习的机会。

（二）教师指导偏差

观察发现，较高比例的教师在幼儿探索时急于给出答案，如幼儿发现蚂蚁搬家，教师直接解释“要下雨了”，而非引导观察记录。这种替代性思维阻碍了幼儿自主探究能力的形成。

（三）评价体系缺失

现有评价多关注知识掌握而非过程表现。某园所的自然课程评价表中，仅有“能否说出五种植物名称”等结果性指标，缺乏对观察持久性、问题提出质量等过程性维度的记录。

三、自然教育课程实施策略

（一）创设动态学习环境

自然教育环境的动态性体现在材料可操作性与空间可变性上。例如在树桩区投放不同尺寸的放大镜、软尺和色卡，幼儿通过测量树皮裂纹深度、比对颜色变化，自然习得测量与分类技能。池塘边的观察记录本需采用防水材质，配备彩色铅笔，方便幼儿随时描绘水生植物生长状态。某园所将枯树枝搭建成迷宫，幼儿在穿越过程中发现不同光照对苔藓生长的影响，这种根据幼儿活动轨迹调整的环境布局，使每个角落都成为潜在探索场域。

环境创设需遵循“低结构、高开放”原则，如用原木块替代成品积木，用沙池替代硬化地面。某班级将废弃树根改造为攀爬架，幼儿在掌握平衡技巧的同时，观察树根纹理与昆虫洞穴的关联。这种将自然元素与运动发展结合的设计，既满足身体活动需求，又暗含生态观察契机。教师需定期轮换区域材料，如将春季的蝴蝶网换成秋季的果实收集篮，保持环境的新鲜感与挑战性。

（二）实施生成式课程

生成课程的核心是捕捉幼儿兴趣点并转化为深度学习。当幼儿对腐烂苹果产生兴趣时，教师不直接解释现象，而是提供透明密封盒、温度计等工具，引导开展“苹果的旅行”项目。幼儿每天记录气味变化、霉菌颜色，最终通过对比实验发现低温延缓腐败的规律。这种基于真实问题的探究，使科学概念自然融入探索过程。

课程生成需建立“三步法”：观察幼儿专注行为超过15 分钟即视为兴趣点；通过开放式提问如“你觉得会发生什么”延伸思考；利用园所资源如图书角、自然角提供支持。某班级从观察乌龟进食，发展到设计“乌龟食谱”实验，最终举办成果展示会，整个过程持续五周。教师角色从知识传授者转变为材料提供者与思维引导者，通过“你发现了什么”“还有其他可能吗”等提问，维持探究的连续性与深度。

（三）构建多元评价体系

多元评价需突破传统量化模式，建立质性观察体系。评估量表包含三大维度：环境感知力考察幼儿对自然材料的创造性使用，如用树叶拼贴图案的复杂程度；探究持续性记录幼儿在单次活动中的专注时长与问题数量；合作能力通过工具共享、观点交流的频率评估。某园所采用“彩虹记录法”，用不同颜色贴纸代表各维度表现，贴在幼儿专属观察板上，形成可视化成长轨迹。

游戏故事记录法要求教师每天选取典型片段，用文字与照片结合的方式记录。如“4 月10 日，小雨在池塘边用网兜尝试捕捉水黾，三次失败后改用树叶当诱饵”，这种叙事记录能清晰呈现探究能力的发展脉络。“自然探索护照”设置20 项挑战任务，包括“找到五种不同形状的叶子”“观察蚂蚁搬家的完整路径”，幼儿每完成一项获得特色印章，护照成为展示探索经历的个性化档案。评价结果不用于排名，而是作为调整教学策略的依据，如发现多数幼儿在"持续观察"维度较弱，则增加需要长期跟踪的自然项目。

结论

自然教育课程的本质是还幼儿探索的权利，这要求教育者从知识传授者转变为环境支持者。通过创设富有挑战性的自然情境，运用“最大支持，最小干预”的指导策略，建立多维度的评价体系，能有效促进幼儿探索行为的系统发展。未来研究需关注不同生态区域自然资源的差异化利用，以及家园共育在自然教育中的协同机制，推动自然教育从课程实践走向教育生态重构。

参考文献：

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[2] 蔡钰君.幼儿园自然教育课程中户外探索活动的设计与实践[C]//第四届教育信息技术创新与发展学术研讨会论文集.2025.

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