从对立到合作的育人之路 当班主任遇见“小魔童”

在每个班级中，或许都有这样一些孩子——他们或许会在课堂上突然插话，或许会和同学嬉闹不休，甚至偶尔挑战规则的边界。这学期，我所带的班级里就出现了这样一个“小魔童”：王同学。上课随意插话；课间瞎晃找不到人；上课迟到；座位周围总是脏兮兮……总之隔三岔五违反学校规章制度，每天我都能接到学生和各科老师的“投诉”。该生学习基础差，大约是小学二三年级的水平；在校人际交往方面，常招惹其它学生，大家都“避而远之”。他是家中老二，有一亲姐。姐姐学习成绩优异，“嫌弃”他给父母惹事，很“讨厌”他。家里爷爷、奶奶、爸爸，也都很“嫌弃”他，一出事就呵斥、打骂他。只有妈妈还不放弃，想拉他一把。但由于收效甚微，妈妈也很疲惫、无助，难免情绪失控，也会责骂他。

我深知这样的孩子简单的批评已无效，但我始终相信：没有天生的“坏学生”，只有尚未被读懂的“成长密码”。

一、探寻行为背后的动机

第一，根据埃里克森的心理社会发展理论，青少年期（12—18 岁）的个体正处于一个关键的发展阶段，这一时期的核心心理冲突是自我同一性与角色混乱的冲突。青少年需要通过探索自我、尝试不同角色和价值观来整合个人身份，从而形成稳定的自我认同感。如果能够成功建立同一性，个体将获得方向感和目标感，这一过程的实现是人格成熟的重要基础。有一次，在和王同学交谈时，他的一句话震惊了我。他说：“除了这个（指打扫卫生），我能做什么呢？”原来，他对自己也是这么怀疑和否定。通过观察和尝试，我发现当他的好奇心和探索行为得到鼓励时，他就会呈现好的行为。比如夸他劳动好，他就脏活累活抢着干。水池堵了，别的同学熟视无睹，他卷起袖子用手掏出堵塞物。

第二，根据美国心理学家马斯洛的需求层次理论，人类的需求像阶梯一样，从低到高按层次分为五种，在较低层次的需求得到相对满足后，较高层次的需求才会成为主导行为的动机。王同学的家庭环境加上小学阶段成绩不理想，使王同学在归属与爱的需求上未得到充分满足，进而影响了他对尊重需求和自我实现需求的追求，最终导致自我放弃的态度。我在德育过程中，通过提供关心和信任，来激发了他的学习动力。隔三岔五我都会找王同学谈话，问问他和家里人关系如何；在班级中有没有其它同学欺负他；自己觉得自己的表现怎样等等。在频繁的交流中，分析孩子不良表现行为背后深层次的诱因，并找寻转化的突破口。

第三，班杜拉的社会认知理论强调观察学习和自我效能感。“观察学习”就是通过观察他人或榜样的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之对应的行为的过程。“自我效能感”是个体对自己执行必要行为以达到特定绩效的信心，是个人对自己完成某方面工作能力的主观评价。教师是学生重要的榜样。学生信任老师，就可能内化老师所倡导的价值观、行为标准和人生观。当学生从自己尊重的老师那里持续获得鼓励和积极的反馈时，他们的自我效能感就会提高，相信自己能变好，并为之付出努力。王同学最让我感动的是他总能把我的话放心上，让他每天读书打卡，他一直坚持做；让他不要对妈妈发脾气，明显改善。他妈妈反馈：“老师说的话比我的有用”。

二、赋能学生成长的策略

（一）积极关注，建立信任关系

建立信任关系是核心的、科学的教育实践。通过满足学生的基础心理需求，为其创造一个安全、支持性的环境，从而从根本上激发其内在动机、提升自我效能感、并愿意为了不辜负所信任之人的期望而做出积极改变。对于需要“转化”的学生而言，一段稳固的信任关系往往是他们转向积极轨道的第一个、也是最关键的支点。

信任的前提是了解。我每天尽可能多往教室跑，去看看他在不在教室，在干什么。我还“聘请”了一位观察员，专门观察教室里“他”的所言所行，每日记录并汇报，尽可能多和及时了解王同学的表现。该生不良行为的背后是寻求关注和能力不足。要让其明确底线并给予试错空间。教育是慢的艺术，尤其对于成长节拍与众不同的孩子。当我们用日复一日的爱心、耐心、细心、诚心代替急躁、粗暴，用具体指导代替简单说教，那些看似顽固的问题行为下，终会萌发出向上的力量。

（二）即时反馈，强化正面激励

正面激励正是对学生能力的直接肯定，极大地满足了其胜任感需求，从而激发其强大的内在学习动力。激励必须是真诚的、基于事实的，否则会失去效果，甚至产生反效果。我尽可能及时发现问题并即时反馈。当走进教室看到他座位周围脏了就看着他打扫干净并嘱咐他随时查看自己座位周边环境。上课铃声响后发现他并未在教室，就在教室门口等他，告诉他听到预备铃声就往教室走。教导他课上有话想说要先举手；上课不能动静太大影响老师和其它同学上课。

我格外注重捕捉那些稍纵即逝的积极瞬间。他主动打扫教室时；他举手回答问题时；他发出的动静越来越小时；他课上动笔写字时。我都及时表扬他这些微小的变化，慢慢点燃他的自尊心、自信心，让他的“捣乱”行为一点点被进步取代。

（三）合力育人，密切家校合作

教育需要家校携手，当学生在校出现行为问题时，及时与家长沟通至关重要。这不仅是为了让家长了解孩子的在校表现，更是为了寻找问题的根源，制定有效的引导策略。

开始几次联系学生的妈妈时，电话那头的声音充满戒备：“以前小学老师也没说我孩子有这些问题呀”“我们带他去医院检查过，医生没说有问题”“转学我们肯定不转的”……我能感受到妈妈的焦虑：既怕孩子被“贴标签”，又对频繁的“投诉”感到疲惫。

怎么能让这位妈妈卸下防备，配合我找到孩子问题的根源，共同寻找应对之策？我在接下来的沟通中，把重点放在共情、理解、支持这位妈妈，而不是强调孩子的不良表现。妈妈一点点向我吐露心声：“这孩子我如果不管他了，他怎么办？他爸爸让我把他绑在家里……每次他跑出家门，都是我去找他回来，有时没办法，只能找警察帮忙……”这些话让我意识到家长的“防御”背后往往是无力感。

我成为了妈妈的倾听者，她也逐渐意识到“我不是来指责孩子和家长的，而是想和家长一起帮孩子变得更好”。我积极分享我观察到的孩子的变化：“主动帮老师拿东西”“写了两页英语给老师看”“上课不插话了”。我指导妈妈在家观察并记录孩子积极的表现；我也鼓励妈妈要有自己的生活，不要总是围着孩子转。

后来，当孩子违反校纪校规，需要按照学校规章制度来处理时，这位妈妈非常配合。她从学校的对立者成为了学校的“教育合伙人”。现在，这位妈妈会主动分享她在家庭教育中的困惑，我们一起制定行为矫正方案，共同守护孩子的成长之路！

作为一名班主任，我们不仅是知识的传授者，更是学生成长的引路人。面对行为问题学生，我们需要以专业的知识、耐心的态度和真诚的共情，为他们提供成长的阳光雨露。“每一朵花都有绽放的时刻，我们要做的，是静待花开。”

【参考文献】

[1]陈小英.用心浇灌，静待花开— 一个特殊孩子的德育蜕变之旅[J].新班主任,2025,(18):40-41.

[2]张建兴.转化“问题学生”呼唤家校共育——D 学校践行“二十大报告”的家校合作初探[J].佳木斯大学社会科学学报,2022,40(06):169-172.