学习任务群视域下高中文言文思辨性教学的整体建构与实践路径研究

新课程改革背景下，学习任务群推动语文教育范式转型，要求文言文教学从知识传授转向思维培育。思辨性教学引导学生超越文本表层，通过质疑、论证与反思发展批判思维与文化辨析力。然而当前教学仍多停留在“言”“文”解读，思辨培养不足。“思辨性阅读与表达”学习任务群是实现“思维发展与提升”目标的有效载体和主要途径[1]。因而在任务群框架下系统构建文言文思辨教学体系，对推动教学从“工具性”迈向“思想性”具有重要理论价值与现实紧迫性。

一、学习任务群视域下高中文言文思辨性教学的整体建构

（一）教学目标建构

学习任务群理念推动文言文教学实现从“知识传递”到“思维建构”的范式转型。其核心在于引导学生完成从语言认知到文化思辨的认知跃迁，通过对文本意义结构的深度介入，发展批判性思维与文化阐释能力。教学中应引导学生将文言转化为思维工具，如通过《鸿门宴》解析话语权力；以《赤壁赋》探究生命哲学；借《师说》开展现代性对话，实现传统价值的当代重构。语言解码、思维发展与文化创新这三个层面，系统推进文言文教学从工具性、人文性向思想性的根本转向，最终培育具有理性精神与文化主体性的现代学习者。

（二）教学内容建构

学习任务群视域下的文言文教学内容建构，应以构建开放、多元的“思辨场域”为目标，以思维训练为主线，整合文本、资源与议题，引导学生在语言与文化的碰撞中发展高阶思维。教师需立足宏阔文化视野，精选蕴含思想矛盾与价值张力的经典文本，如通过《过秦论》引导学生思辨“权力与道德”“制度与人性”等哲学命题，提升文言学习至社会反思层面。同时，须打破学科壁垒，构建跨媒介、多声部的互文资源体系，例如在学习《论语》时引入多元学术观点进行比较，使学生理解经典阐释的多种可能，培养批判与整合能力。尤为关键的是，教师应主动设置富有挑战性的思辨议题，如围绕《庖丁解牛》辩论其本质是“顺应天道”还是“技术理性”，激发认知冲突，激发辩证思考，将古代智慧转化为应对现代复杂问题的思辨能力。

（三）教学活动建构

文言文思辨教学活动设计的本质在于创设“思维的实践情境”，使学生实现从文本诠释者到意义建构者的角色转变。所以，在教学中，教师应为学生的思辨思维发展提供必要助力，通过创设思辨性教学情境有效提升学生的思维灵活性[2]。例如，围绕《六国论》设计“历史可能性”思辨任务，通过“六国是否有更优战略？”“苏洵是否以史谏宋？”等追问，引导学生结合战国背景与文本逻辑展开证据推演与批判反思，提升其历史解释与理性思辨能力。同时，须推进结构化协作与学术性辩论的常态化。可组织学生以研究小组形式，对如《屈原列传》中“屈原之死是殉道还是失意？”等议题进行微课题探究，要求综合文本内证与史学观点，撰写短论并进行答辩，使学生在观点交锋中认识到阐释的多元性与合理性边界，实现了语言学习、思维训练与文化洞察的有机统一。

（四）教学评价建构

教学评价应深度关注学生的思维过程与认知发展，通过多元动态的方式揭示并引导思辨能力的生成。过程性评价须借助思辨日志、论证图谱等工具，深入诊断学生假设、论证与自我修正的认知轨迹；终结性评价则应设计开放性表现任务，如比较评论文本或跨文化解读报告。评价标准需聚焦思维品质，从立论的深刻性、证据的相关性、逻辑的严密性及反思的批判性等维度，评判思维的整体性与创新性，最终实现“以评促思、以评育能”的素养目标。

二、学习任务群视域下高中文言文思辨性教学的实践路径

学习任务群理念指引下的文言文思辨性教学，本质上是一场教学范式的深层转型，是对课程理解、教学过程与评价体系的整体性重构。此外，思辨性阅读是借助批判性思维的原理、策略与方法展开的旨在追求合理断言的阅读[3]。教师可以通过设计具有认知挑战的真实任务，引导学生超越语言形式，深入文本的文化内核与意义结构，最终促成文言文教学到达思维生成的价值进阶。这一转型可通过以下三个关键路径系统推进：

（一）以深度任务驱动文本解构与意义重构

思辨性阅读注重学生思维的深层发展，要求以思辨态度寻求文本的最佳解读。教师需设计“主问题链”，引导学生在文本细读与互文比对中实现认知成长。例如，围绕《烛之武退秦师》设计“外交博弈中的策略与伦理”任务，要求学生分析说辞的逻辑层次、心理策略及春秋义利观，并与当代国际案例类比反思，从而培养将文言知识转化为批判分析工具的思维习惯。

（二）以跨界资源整合促进多元视角与文化对话

思辨能力的生长需打破学科壁垒，构建开放的知识生态。例如，在教学《屈原列传》时，应整合史学评论、哲学视角乃至跨文化比较，使学生理解经典的多义性与阐释的历史性，从而在多重对话中发展批判性比较与文化鉴别的能力。

（三）以表现性评价引领思维过程与素养发展

教学评价应从关注结论的正确性转向关注思维品质的成长性。可通过思辨日志、结构化辩论、研究性小论文等方式，追踪并评估学生立论的有效性、证据的适切性、推理的严密性与反思的批判性。例如，在《六国论》单元后，要求学生撰写“论历史评论的当代性”短文，评价其能否辩证审视苏洵观点的历史局限与现实启示，从而真正实现以评促思、以评育人的目标。

三、结语

学习任务群视域下的高中文言文思辨性教学，是从“语言传授”迈向“思维建构”的范式转型。本研究通过目标、内容、活动与评价的系统重构，建立以思辨能力为核心、文化理解与价值辨析为指向的教学新范式。实践表明，应以深度任务推动文本解构、跨界资源拓宽对话视角、表现性评价引导思维发展，从而实现文言文教学从工具性、人文性到思想性的根本跃迁。未来需进一步关注思维发生机制、技术融合教学及评价系统创新，使文言文教学成为涵育理性精神与文化自信的关键载体。

参考文献

[1] 王 浩 . 高 中 文 言 文 思 辨 性 阅 读 教 学 策 略 研 究 [J]. 语 文 教 学 通讯,2024,1330(11):69-71.

[2] 肖文静. 高中文言文思辨性阅读教学策略研究[J]. 基础教育论坛( 下半月),2025,(2):47-49.

[3]余党绪. 略论思辨性阅读的内涵、路径与意义[J]. 语言战略研究,2024,(1):28.

本文系：广东省湛江市中⼩学教育科学规划 2023 年度项⽬重点课题,编号：2023ZJZD010 《基于任务群的高中文言文思辨性教学策略研究》研究成果