闭环思维：语文课堂核心问题偏狭现象的教学对策

统编版小学语文教材的投入使用，对学生综合能力运用的要求不断提高，传统课堂教学模式的改革也在不断推广深入。但语文课堂上，教师习惯于以问题串联课堂， 而 系列 却很难达到组织课堂、使学生明晰课堂目标的效果。因此，语文课堂需要核心问题的统领，由核心问题整合课堂，达到课堂目标清晰化、过程有序化、教学梯度化的效果。

由于统编教材采取双线并进的模式，即人文性与工具性并重，单元意识更强，而在语文教材每一单元初，都有本单元的人文主题与单元要素。越来越多的小学语文教师关注到了这一特征，但同时也导致教师在设计课堂核心问题时出现偏狭，为了单元要素而教，逐渐弱化对文本情感、人文等价值的解读，继而课堂无法形成完整的教学链，使课堂偏离教学目标与重难点，陷入琐碎化、单一化等问题。

二、语文课堂核心问题教学偏狭现象的原因分析

（一）重要素轻文本

很多教师在研读教材中，往往容易拘泥于教材给出的单元要素，导致在教学设计中，过分强化要素，有时甚至而忽略了语文性的内容。

例如在统编语文五下第七单元《金字塔》一课中，包含两篇对金字塔的描写，《金字塔夕照》以记叙和描写为主，是抒情性散文；而《不可思议的金字塔》则为非连续性说明文，借助数据、图片、表格等进行说明。文本中对动静描写的结合并没有明显体现，而教师为了要素强行硬凑，让学生分析文中对金字塔动静态的描写，使教学完全偏离文本指向，学生学得牵强，教师教得勉强。

（二）重整合轻层次

课堂依靠琐碎问题，就会造成碎片化课堂，导致整节课下来，学生什么都学了，但什么都没学懂。但教师在追求整合性课堂时，只有核心问题，缺少对核心问题的合理分解，为学生搭设支架，建构学习路径。

例如在统编语文四下第七单元《“诺曼底号”遇难记》一课教学中，教师在疏通文本内容的基础上，设计核心问题“哈尔威船长的英雄壮举，让你对生命有什么体会”。教师通过分析哈尔威船长在面对危难混乱时的一系列言行举止，引导学生体会哈尔威船长的英雄形象，进而直接发问学生对生命的体会，学生面对突然进阶的问题，显得不知所措，因此课堂上一度冷场，教师反复解说引导，学生才勉强回答要保护弱小，要忠于职守，面对危难要沉着冷静等答案，而这样的答案仍然囿于哈尔威船长的人物形象，而无法上升到对生命的理解。

（三）重氛围轻思辨

教师在授课时往往追求课堂气氛活跃，学生有话可说，人人参与等课堂效果。因此在设计核心问题时容易限于课文内容，唯恐因问题难度导致课堂无人响应的情况。

例如在统编语文四下第六单元《小英雄雨来》一课的教学中，教师围绕课文内容设计核心问题“为什么说雨来是小英雄”。学生在教师的引导下梳理雨来与鬼子间的斗争回合，体会环境描写作用，体会人物英雄品质，为了迁移写作，教师在课前和课尾都设计了小英雄雨来塑像的情境，让学生在学习后完成对小英雄雨来想说的话。但作为四年级的一篇最长的、具有 色教 的课文，这样上似乎还是过于单薄，学生对与自己生活十分遥远的这一类题材，单纯感受人物英雄品质，学生无法真正理解雨来的所作所为，这样的题材只有学生结合自己的理解去辩一辩，说一说，才更有意义，也对学生的综合素养发展更有促进作用。

三、闭环思维对解决语文课堂核心问题教学偏狭现象的重要价值

（一）闭环思维

“闭环思维”来源于美国质量管理专家休哈特博士提出的“PDCA 循环”。在课堂教学中，闭环思维即指教师注意学生学习的闭环检视，通过始终的呼应，使学生课堂习得的效果得到直观的呈现与检验。

教师首先要立足教学目标，围绕核心问题设计评价任务，结合课堂引导与交流引入明确评价标准；到放手给学生以合作讨论的机会去内化为自己的理解和运用；最后能独立解决问题，并在解决问题的过程中产生新的疑惑和思考，进而引发教师新的设计、引导与交流。

（二）闭环思维对解决语文课堂核心问题教学偏狭现象的价值分析

1.闭环思维贯穿文本解读，有效把握要素

闭环思维有助于教师在教材解读的过程中，在充分把握文本特点的基础上，将单元要素融汇在教学的各个环节之中，有效实现单元要素与文本内容的贯通。由于学生的经验是碎片化、零散性的，而教师是引导者角色，因此，教师在设计之初有意识地把前后融通，将教学设计的出发点与教学目标的终点达成一致，在教学过程中以单元要素为工具，打通教学与评价通道，及时校正与反馈，才能形成预期中的教学效果。

2. 闭环思维推进任务层次，有效实现统整

闭环思维在教师的教学设计中，能起到提纲挈领的关键性作用。当教师把握了课堂的主线，也就是常说的“大任务”，教师就能在不偏离的准则上有效对大任务进行分解，帮助学生搭设支架，逐步提升。闭环思维下的语文课堂教学，教师关注学生的知识水平起点，着眼于学生知识水平的高点，学生的学习反馈成为教师的教学衡量标准，真正在“大任务”下进行“小学习”，把每一步踩实。

3. 闭环思维纵深思维进阶，延展课堂实效

闭环思维有利于教师看到学生需要达到的终点来进行合理拔高。维果斯基的“最近发展区理论”启示教师应该看到学生的发展潜能并进行充分挖掘。语文课堂上听说读写训练有其重要性与必然性，闭环思维下，教师在全面思考的同时，将学生的思维引向更深处，从一个闭环走向另一个闭环，即最终形成不断开放的循环学习过程，真正让语文学习不仅发生在课堂上，更帮助学生走出课堂。

三、以闭环思维解决语文课堂核心问题教学偏狭现象（一）研读教材，围绕课后习题设计教学任务

统编五下《牧场之国》，本单元是写景单元，单元要素是体会静态描写和动态描写的表达效果。本课的课后习题分别是：①有感情地朗读课文②作者眼中“真正的荷兰”是什么样的？作者为什么反复强调“这就是真正的荷兰”？③作者笔下的牛、马、羊等动物都别有一番情趣，如，“牛犊的模样像贵妇人，仪态端庄”。找出这样的句子，读一读，再把它们抄下来。

课堂教学中，教师设计的课堂核心问题是“荷兰为什么被称为牧场之国？”。授课时，在充分解读文本的基础上，教师开门见山揭示本课学习的重点：牧场之国——荷兰，让学生结合预习所得，说说“荷兰为什么会被称为牧场之国”。接着，教师在课件中逐句出示文中对荷兰的草的描写，感受牧场之国荷兰是一个“草的世界”。教师接着以“草的世界也是谁的世界”这一问题，让学生聚焦第二段，关注段落最后的句子——“这就是真正的荷兰”，体会真正的荷兰是什么样的，引导学生在品读词句中，感受到真正的荷兰是“牛的王国”。随后，教师连续以“真正的荷兰还是谁的王国”的问题为驱动，引导学生学习第三、四、五段，在解读中，感受荷兰是“马的王国”，还是“牲畜的王国”，将对荷兰的认识推进到“人的家园”。课到此处，经由教师的小结，学生自然能够明白，在作者眼中的“牧场之国”——真正的荷兰，乃是一个人与自然与动物和谐相处的人间天堂。

在对反复出现的“这就是真正的荷兰”一句的情感和结构理解后，教师再以“课文给你一种什么样的美”为话题，通过对学生自由发言的评点，引导学生关注荷兰牧场的宁静之美，进而踏上指向单元语文要素“体会静态描写和动态描写的表达效果”的学习之旅。关注内容，感受课文在描写夜晚的牧场时所使用的“以静写静”的写作手法，反复朗读品味之后，再请学生关注前半部分的描写，感受作者在描写傍晚的牧场时“以动衬静”的写作手法。随后，教师在课件中逐段出示课文第二、三、四段的内容，让学生逐段体会作者在文中所描写手法的表达效果。最后，教师以“可以通过哪些事物写出放学后的校园的安静”为例，让学生在交流中完成话题的选材工作。

这是一个完整的教学过程，教师借助课后习题巧妙贯通朗读、寻找、理解、品味的全过程，学生在教中学，在学中用。而闭环的学习过程，更是对语文要素的自然渗透与有效把握。

（二）开放思考，围绕核心问题设计梯度任务

在统编五下《人物描写一组》的课堂教学中，教师设计的课堂核心问题是“如何通过典型事例来体现人物典型特点”。教师整节课设计了三个任务：

任务一：仔细阅读《两茎灯草》，想想这个片段写了什么？作者是怎么把严监生吝啬、守财奴的形象刻画得入木三分？在任务一的完成过程中，引出本课评价任务的三个表现维度：①匹配度②典型性③细节化（神态、动作）。

任务二：自主阅读《摔跤》，看看这个片段作者是怎么选取典型事例描写人物特点的？学生围绕评价规则的三个表现维度进行自主发现和学习。

任务三：选取典型事例。这一任务中包含两个小任

1.要写一个叔叔记忆力超群，有这样4 个事例：

事例1：他读完一本故事书，能把所有的细节都记住。事例2：他记住了我昨天说过的一句话。事例3：他能记住我的生日。

事例4：那幅地图他只看了一遍，就能一点儿不差地画下来。

你觉得哪几个事例是典型事例？为什么？

2.哪位同学给你留下最深刻的印象？想一想他（她）有什么特点？哪几件事情最能体现他（她）的这个特点？姓名: 特点:_

事例1：

事例2：

这三个学习任务层次性很清晰，逐层递进，环环相扣，由扶到放，从课文到情境到生活，从教师引导下的分析事例到学生合作下的探讨事例再到学生独立状态下的选取事例，任务难度的递升，指向不断地清晰，学生在思考到实践的过程中实现了核心问题的闭环性解决，即如何通过典型事例表现人物典型特点。由此可见，闭环思维下，有助于推进任务设计的层次性，有效贯穿核心问题的教学推进，促进课堂的整体性教学。

闭环思维是一种教学的完整性思维，也是在教师教学目标导向下的课堂实施路径。随着课堂核心问题的闭环性解决，课堂有条不紊地进行，学生在稳定的教学环节中，逐渐明晰。教师也能有效检测自己是否完成教学目标，对自己的教学有明确的定位。

（三）指向生活，围绕实际运用设计学习活动

语文课堂应该是清晰的，充满生成性的。为了使核心问题得到闭环性解决，进而促进学生打开思维。语文的学习任务设计，应该是学生从发现到分析到应用的过程，从简单的课本信息提取整理到方法的总结应用，只有任务设计由易到难，学生才能在可挑战的任务下进行由浅入深的学习。

在统编五下第八单元《跳水》一课的教学中，教师以课文内容为切入点，引领学生进入小说教学。教师步步引导学生从概括故事情节，发现故事的结构、因果关系，到理解情感冲突、两难抉择，再到分辨好人坏人和人性的奥秘，让学生学《跳水》，更学小说，读小说，更体验小说，学得透彻，想得深入。

再如统编四下第六单元《小英雄雨来》教学中，教师直接破题：“为什么称雨来为小英雄？”巧妙借助词典解释，让学生有目的地去寻找和理解，体悟英雄形象，而面对这样离学生较为遥远的人物与事件，教师不是说教式的道德宣传，而是通过一个现实性的开放问题引发学生的思考：“当今社会，我们需不需要英雄？”学生在联系身边大小人物中，找到英雄在当下社会的全新内涵，让学生的思维延展到深处。

教师对教学目标的清晰把握，才能有效设计课堂核心问题。在核心问题的设计是体现教师系统思维的重要指标，能起到“牵一发而动全篇”之效。而科学地将核心问题在一节课中实现闭环解决，教师需要精准把握核心，整体思考，在指向明确的基础上，进行高度整合，并保留适度开放，形成有效循环的问题链。

学生在课堂学习中，需要教师的合理引导，任务的设计不仅体现教师的教学思路，也是学生的学习路径。任务化的学习有效将学生的的学习块状化，在不同的学习模块中，学生应该从聚焦性的小模块到适度的大模块最终进入开放的情景生活模块，从课本的字句段到大课文再到学生的学习生活，生活又服务于新的学习，周而复始，形成闭环与开放的螺旋式学习。这里需要指出，闭环不是对课堂核心问题下论断，而是促进学生习得方法，从学习中来，到学习中去，不断走向更开放地学习。课堂核心问题的闭环性解决，学生在课堂上真正有方向、有目的、有效果地动起来，使课堂真正实现以学生为主体的转变，教师在引路，学生是主人，学生在层层递进的任务完成中，对问题有完整思考的能力，不断钻研问题，进行深度学习，从而打开思维，激发学生的求知欲望和积极的思维活动。

【参考文献】

[1]王增荣.浅议语文教学中的“闭环”模式及应用[J].中学语文·阅读教学,2016(10).

[2]曹卫星.对小学语文课堂教学中“核心问题”设计的思考[J].基础教育研究，2011(03).

[3]臧丽丽.小学语文课堂教学设计中的问题以及对策[J].中国校外教育，2014(29).