“大单元教学”在中学文言文教学中的应用与反思

引言：基于近些年来语文大课改的背景,语文教学在不断探索先进的教学理念,《义务教育课程方案(2022 年版)》明确提到“探索大单元教学,积极开展主题化、项目式等综合性教学活动。”可见,大单元教学为目前的语文教学提供了一个新的方向。本文就大单元教学在中学文言文教学当中的应用进行了探讨。

七、“大单元教学”在中学文言文教学中的作

1.突破碎片化学习，构建系统性知识网络

传统的中学文言文教学是分文章讲解，对于文言词句进行拆分开讲，如释义、翻译句子等等。这样一种“逐课推进”的方式容易使学生的认知碎片化，不能够整体把握文言的知识体系以及文化的内在逻辑性。大单元教学则可以通过主题统摄或者能力进阶，来重组学习单元，将分散的文言词汇、语法现象和文体特点纳入到一个结构化的大单元中，促使学生由“点状积累”过渡到“网状建构”，有利于促进学生通过语言表层把握文化深层的功能。

2.强化文化传承意识，深化人文素养培育

如果中学文言文教学只局限于教读语言，则难免落入“重技轻道”的陷阱，使得学生很难做到真正读懂文本，对中华传统文化的知其然不知其所以然，只能做到浅层的认知。大单元教学以文化为主题，把一些看似零散的文言文章聚拢到具有一定精神内核的学习单元，引导学生从语词中发现文化的基因，在与文本的对话中领悟人文的精神。学生能够跳出现有时空的限制，了解中华民族是如何看待自己和他人的，认同文言文中所体现的传统思维方式与价值观念。

八、“大单元教学”在中学文言文教学中的反思

1.教学目标的平衡

大单元教学关注中学文言文课堂中文化主题的深度开掘时，也容易陷入一种忽略语言基础训练的困境之中。因为文言文兼备工具性和人文性，理解词语实指与虚指之间的关系、词类活用、古今异义以及句法结构，是品读文言文能够领会文化主旨的前提条件。借助文化主题统摄之下获取的语言的内容的意义是言语活动中所不可或缺的重要方面。如果无视对于小语段通假字、古今异义和特殊句式的训练，学生难免出现“读不通”，无法“悟得透”的状况，文化理解就只能停留在粗浅的标签化图景之下。

2.教学实施的挑战

大单元教学运用于中学文言文课堂后，跨学科素养和资源整合能力成为了重要的瓶颈。因为文言文本身就是语文学科与其他学科如语文、历史、哲学的交叉学科，而大单元又要求突破本学科内部内容之间的界限，把文本跟美术、地理、历史、社会、生活这些元素打通，形成一个相互之间有勾连关系的开放学习的网络。但是绝大多数老师站在本学科单一知识背景上，缺乏对其他学科知识的了解与整合应用能力，所以很难制订出关联度较高且逻辑性较强的任务群。

九、“大单元教学”在中学文言文教学中的应用

1.以文化主题重构单元，强化文本关联性

以文化为主题来构建文言文的单元，则可以将看似不相关的文章联系起来，形成一个密切相关的有机关联。

例如《岳阳楼记》《出师表》《陈情表》可以通过“家国责任与个人选择”的主题单元结合在一起。这三篇课文虽然各有时代，各属体裁，但都是中国士子尽“以天下为己任”的人或人心魄之内，在中国大地上传承不断的情感基调与情感力量。

《岳阳楼记》里范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的济世情怀是主动担当家国责任的行为准则；《出师表》中诸葛亮“鞠躬尽瘁，死而后已”的忠诚是危局时刻守护天下的使命选择，《陈情表》中作者的矛盾心理—“臣欲奉诏奔驰，则刘病日笃”，其实在某种程度上也突显了个体情感和家国责任之间最真实的冲撞。教师不妨开展一次“士人精神辩论赛”让学生谈一谈。这一环节不仅是在对比二者文言词汇和句式，同时也能让学生在比较的氛围下走入历史，抓住人物核心精神。

2.设计任务链驱动深度学习，促进能力迁移

基于统编版教材“古代智者言说艺术”单元的阶梯式任务链设计可诱发深度学习。可引导学生小组合作学习梳理《曹刿论战》《唐雎不辱使命》《邹忌讽齐王纳谏》 篇文章中的对话场景，并且用流程图展示“提问—论证—结论”言说结构，标注重点字词， 策略 可视化工具落实语言基础，锻炼信息提取和概括能力。接着让学生分析比较曹刿、 劝说的语言特色，让学生写出300 字左右的短评，在对比中形成辩证思维能力。学生通过写短评， 概括内容的基础上提出观点，对于文本不仅要会辨析语义逻辑，还要有是非观，具备对对象的认知和态度，可以说是一个自我行为能动选择的过程。

3.融合多元评价方式，实现“教—学—评”一体化

基于文言文“古代文人山水情怀”单元，将学生的“教——学——评”做成多元评价闭环。教师可以结合自己的教学实践，在教学过程中观察学生的表现，针对“山水意象分析”小组讨论的任务完成情况进行点评，观察其是否能够从《桃花源记》中的“芳草鲜美，落英缤纷”等词句提炼出“理想栖居”这样的象征义。教师也可以设定仿照《醉翁亭记》以“乐”贯穿全文的特点，让学生为校内一角作游记，并通过分项打分的方式对学生所用的文言词汇进行评分与修改意见。教师通过批注学生对于文本的认知和看法，从而使教师可以准确掌握学生的意象分析，也可以了解到学生掌握的薄弱点，并及时做出相应的调整，对学生以后学习的方向加以指引，从而达到促进学生的文言知识积累、审美鉴赏能力和文化理解素养协同发展的目的。

结束语

文言文是高中语文讲学中的重要组成部分,文言文阅读在高考试题中的语文试题部分中分值占比较大,文言文阅读主要从古文知识素养、知识运用及整合分析等方面考察学生。为探索中学语文新教材和大单元教学下要求中的古文教学策略,本文提出优化改进策略，并提出可行性的建议。

参考文献

[1]朱溪,代晓冬. 中学文言文教学衔接之文学知识教学研究[J].作家天地,2025,(10):21-23.

[2]张冰. 浅论核心素养视角下初中语文文言文阅读教学策略[J].语文世界,2024,(32):69-7

[3] 李芸. 文字学在高中文言文教学中的应用研究综述—— 以“ 学习任务群” 为背景[J]. 新智慧,2023,(30):112-114.