小学英语分层教学在差异化课堂中的应用探索

引言：在“双减”政策持续深化，课堂教学提质增效成为核心诉求的背景下，小学英语教育正从统一规格的知识传授，转向关注学生个性发展的深度育人。面对学生在语言基础、认知风格与学习兴趣上日益显著的差异，传统的“一刀切”式教学模式已难以适应新时代的要求。因此，探索如何在课堂中有效实施差异化教学，将“以学生为中心”的理念落到实处，便成为每一位小学英语教师必须面对和破解的关键课题。

一、基于“最近发展区”理论，实施动态多维学习任务分层

在差异化课堂中应用分层教学的核心并非对学生进行简单的知识水平归类，而是要精准识别并作用于每位学生的“最近发展区”。这种教学观要求教师将视线从学生已掌握的知识，转向他们借助恰当引导即能达成的潜在发展水平[1]。教学设计的出发点随之转变：任务不再是检验旧知的终点，而是激发潜能的起点。教师需要创设一系列具有梯度和内在关联的学习任务，形成一个动态的、可供学生选择和攀升的“任务群”。

以《Healthy food》单元为例，教师在进行项目式任务“设计我的健康餐盘”时，可设计出相互关联的多维学习任务。

1.基础性任务主要面向词汇与句型掌握尚不牢固的学生。学生可以从教材图片中圈出自己认识的健康食物，借助单词卡片完成餐盘的填充，并用句型 “I like…” 或 “I’dlike some…” 说出至少两种食物。这项任务直接关联了 “Let’s learn” 部分的核心词汇，为学生提供了必要的语言支架。

2.发展性任务面向已掌握基本词汇与句型的学生。学生需独立设计自己的健康餐盘，并参考 “Let’s talk” 中的对话，与同伴进行问答练习，例如 “What would you like forbreakfast?” “I’d like some milk and eggs. They’re healthy.”该任务要求学生在情境中综合运用所学语言。

3.拓展性任务则鼓励学有余力的学生进行创新实践。他们可以小组合作，为家人设计一份“周末健康饮食计划”，并模仿 “Read and circle” 部分的小短文，写几句话说明理由，例如：“We should eat some vegetables and fruit every day. We shouldn’t eat too muchcandy.”。在课堂分享环节，他们需要清晰地展示并介绍自己的设计。

这三层任务目标一致但路径不同，学生完成本层级的任务后，完全可以尝试更高层级的挑战，教师的角色则是在学生尝试“跳跃”时，提供及时的观察与支持。

二、聚焦“支架式”教学资源，构建个性化的学习支持系统

有效的差异化教学关键在于为学生铺设恰当的“脚手架”，形成一个个性化的学习支持系统。教师需要预判学生在完成学习任务时可能遇到的障碍，并提前准备好多层次、多模态的工具与线索[2]。这些“支架”并非直接给出答案，而是为学生的独立思考与语言输出提供必要的支撑。当学生能力渐长，这些临时性的支持便可逐步撤去

以《Changing for the seasons》单元的综合任务“制作旅行卡”（Project: Make a travelcard）为例，教师可以在教室中创设一个灵活的、多层次的资源支持环境。在学生着手进行旅行卡设计之时，针对那些在语言组织方面仍存在一定困难的学生而言，最为直接的支架源自实体教具，像可供挑选的衣物、活动图卡以及附有核心句构的便条等。学生可以利用这些工具进行物理拼贴和简单填充，率先完成任务的核心部分。在同一时间，教室里面的白板或者学习角可展示出本单元的主题词汇导图，这可以给那些有能力独立进行遣词造句然而需要线索提示的学生当作参考，该导图清晰地呈现出季节、天气、衣物以及活动之间所存在的关联，鼓励他们自主去检索并选用。

三、优化课堂互动模式，创建合作自主相融合的学习共同体

差异化教学的有效实施要求课堂互动模式必须精心设计，不能局限于教师单向输出的传统框架。一个理想的互动环境，应当是有机融合了“合作”与“自主”两种状态。在合作中，学生们特别是不同层次的学习者，能够相互启发、彼此支撑，在真实的语言交流中实现知识的共建。在自主探索中，学生的个性化需求和学习步调得到尊重，他们可以沉浸于适合自己水平的学习活动。教师的角色是这个共同体的引导者与组织者，通过灵活调配分组形式与学习环节，让课堂在“众声合奏”与“个人独奏”之间和谐切换。

以《My weekend plan》单元为例，教师在组织学生学习运用 “be going to” 句型规划周末活动时，可以设计一套流动式的、融合多种互动形态的教学流程。

教学伊始，教师可以采用“信息差”的异质小组活动进行预热。每位小组成员会得到一张不完整的周末计划表，表格上仅有部分同伴的活动信息。学生需要在组内主动运用“What are you going to do this weekend?” “Where are you going?” 等句型进行提问，并回答自己卡片上已有的信息，合作完成整张表格的拼图。在这个过程中，语言能力较强的学生自然地为同伴提供了可模仿的语言范例，而语言基础较弱的学生则在真实的需求驱动下获得了更多的听说练习机会。

当小组活动充分热身后，教学便进入个人计划的自主建构环节。学生参照教材中的“Make a plan” 模块，独立思考并书写自己的周末计划。由于前一个环节的铺垫，学生此时已储备了丰富的语言材料和表达信心。在这个安静的“自主”时段，教师可以对个别需要帮助的学生进行精准的、低声的辅导。最后，在分享环节，互动模式再次切换。学生可以与邻座结成对子，进行初步分享；随后，教师可以邀请几位同学面向全班展示，并引导其他同学进行提问，形成更大范围的互动交流，一个层次丰富、充满生命力的学习共同体便在这一系列动静结合的互动中得以形成。

结束语

综上所述，小学英语差异化教学的探索，不仅要有效传递知识，更要尊重并唤醒儿童的个体生命。教师应将每个学生视为独一无二、充满潜能的个体，教学的艺术就在于发现并点燃他们各自的光芒。因此，差异化教学并非一套可简单复制的标准化流程，而是教师基于学情不断反思、调整与创新的专业旅程。当语言学习因接纳差异而丰富多彩，当每个学生都能按自己的节奏收获自信与成长，教育的本真价值便在日常课堂中得以彰显。

参考文献：

[1]景娜."双减"政策下小学英语分层教学模式的构建策略[J].漫科学（科学教育）,2024(5):221-223.

[2]王翔宇.小学英语阅读教学中分层教学法的合理运用[J].爱人, 2023(7):0125-0127.