“自然体验课程”中幼儿“三我关系”的行为观察研究

一、自然体验课程与幼儿“三我关系”理论

自然体验课程作为一种以自然环境为教育场域的实践模式，其理论基础与实施路径均体现了人与自然关系的哲学思考与教育回应。自然体验课程通过将自然环境转化为学习空间与内容载体，使幼儿在真实生态场景中直接观察动植物生长、感知季节变化，从而建立对自然的具身认知。

幼儿“三我关系”理论作为儿童心理发展与社会性建构的核心框架，从个体、群体与环境的三维视角解析儿童行为发展的内在逻辑。该理论源于儿童心理学与社会学研究，强调自我认知、社会互动与环境适应三者间的动态平衡关系。在自然体验课程背景下，这一理论为观察与分析儿童行为提供了系统性分析路径。

二、自然体验课程与“三我关系”的关联

自然体验课程作为以自然环境为载体的教育实践模式，通过其独特的开放性和多样性为幼儿"三我关系"的建构提供了多维支持。

在课程实施过程中，自然环境的非结构化特征能够激发幼儿的自主探索欲望，这种自发性的探索行为为"自我关系"的发展提供了实践基础；在集体活动情境中，自然体验课程通过团队合作任务的设计为"人我关系"的建立创造了条件；自然环境的挑战性特征则为"物我关系"的协调提供了真实情境。这种自身认知过程帮助幼儿建立对物质世界的理解框架，其问题解决行为本身即是对物我关系的实践性建构。

二、自然体验课程中，幼儿“三我关系”的行为表现

1.自我关系的行为表现

在自然体验课程中，幼儿的自我关系发展呈现出多维度的动态特征，其行为表现既体现了个体对身体认知的深化，也反映了情绪表达与自我调控能力的同步提升。幼儿在与自然环境的互动中，首先通过身体运动与空间探索逐步建构了对自我身体机能的认知框架。在攀爬树木、跨越障碍或进行沙水游戏时，幼儿能够自主调整肢体动作以适应地形变化，例如通过改变步幅和步频克服不同坡度的地面，或借助平衡感维持身体稳定完成单脚站立等动作。这些行为不仅体现了其运动协调能力的提升，更反映出幼儿在试错过程中形成的对自身身体潜力的初步判断。

在情绪表达维度，自然情境为幼儿提供了丰富的激发点，其情感反应呈现出直接性与情境敏感性的双重特征。情绪表达的细腻性与情境适配性，暗示了幼儿在自然场域中获得了更自由的情感表露空间，其自我情绪认知的边界得到了拓展。

2.人我关系的行为表现

在自然体验课程中，幼儿的人我关系行为呈现出显著的社会性发展特征。在搭建自然材料装置的任务中，幼儿通过轮流操作、分工取材等方式，展现出初步的角色分配意识。例如，部分幼儿主动承担搬运材料的角色，另有幼儿负责设计搭建方案，这种任务分配模式反映出幼儿对群体目标的认同及对他人角色功能的认知。当出现任务分歧时，部分幼儿会通过肢体接触或眼神交流寻求同伴支持，其中语言协商的比例随课程进程呈递增趋势，这表明自然环境中的集体活动为幼儿提供了丰富的社会互动契机，有效促进了其合作意识的形成。

在情感表达维度，自然体验课程为幼儿创造了真实的情感交流场景。幼儿在表达需求时出现了更多元化的策略，如通过示范动作引导同伴模仿，或通过重复强调强化信息传递，这种发展变化暗示着幼儿在社会互动中的沟通策略正逐渐完善。

3.物我关系的行为表现

在自然体验课程中，幼儿的物我关系行为呈现出多维度的发展特征。幼儿对自然环境的感知方式具有显著的探索性与主动建构性。在接触自然元素时，幼儿普遍表现出高度的感官参与，包括通过视觉观察叶片纹理、听觉捕捉昆虫振翅声、触觉感知不同质地的土壤，以及嗅觉识别植物散发的气味。这种多感官联动的行为模式不仅体现了幼儿对自然现象的直接认知需求，也反映出其通过具体操作建立环境认知的典型学习路径。

幼儿在与自然环境互动过程中逐渐形成了对生态系统的初级认知框架。在环境责任感维度，幼儿的行为表现呈现出从个体兴趣向集体意识转化的趋势。部分幼儿在教师引导下形成了持续性的环保行为模式，例如在种植区设立"浇水值日表"，或自发组织"小树守护者"小组定期观察树木生长状态。

幼儿的物我关系行为发展存在明显的个体差异与情境适应性。在陌生自然环境中，部分幼儿会表现出谨慎的观察行为，如保持安全距离观察昆虫；而在熟悉环境中则更多出现直接操作行为，如主动翻动石头寻找昆虫。这种差异既受制于个体经验积累水平，也与课程设计中的环境熟悉度密切相关。

自然体验课程通过其独特的环境特质与教育策略，有效促进了幼儿自我认知、社会互动与环境适应能力的协同发展。

参考文献：

[1]王蓓.幼儿户外活动寻"真"情境观察与反思[J].广西教育,2019(45):2.

[2]谭家平.以自然角为依托,开展幼儿生命教育的研究[J].2023.