阅读教学中情感体验与审美培养的融合路径探究

语文阅读教学的核心价值，不仅在于知识的传递，更在于通过文本与心灵的对话，培育学生的情感感知力与审美鉴赏力。当前，不少阅读课堂仍停留在"肢解文本结构、归纳主题思想"的层面，学生对文本的理解往往浮于表面，难以形成深层的情感共鸣与审美体验。本文基于体验式学习理论与审美教育思想，探讨阅读教学中情感体验与审美培养的内在关联，并结合具体课例提出融合路径，以期让阅读真正成为滋养心灵、提升素养的过程。

一、情感体验与审美培养的辩证关系：从"共鸣"到"升华"

情感与审美，是阅读体验中不可分割的一体两面。文本作为作者情感与审美创造的载体，既蕴含着特定的情感内核（如《背影》中的父子深情、《登高》中的家国悲愁），又通过语言形式、意象选择、结构安排等展现着独特的审美价值（如《荷塘月色》的通感修辞、《雨巷》的意象朦胧美）。二者的辩证关系体现在三个层面：

其一，情感体验是审美感知的基础。没有对文本情感的真切体悟，审美鉴赏便会沦为形式化的技巧分析。例如，若学生未能体会《祝福》中祥林嫂的绝望与麻木，便难以理解鲁迅通过"雪"的意象营造的悲凉氛围——"雪落在积得厚厚的雪褥上面，听去似乎瑟瑟有声，使人更加感到沉寂"，这处环境描写的审美价值，正源于对人物命运的情感共情。

其二，审美培养是情感深化的路径。当学生能够品味文本的语言艺术（如《兰亭集序》中"天朗气清，惠风和畅"的炼字之妙）、解读意象的象征意义（如《乡愁》中"邮票""船票"的情感载体功能），其对情感的理解便会从模糊的"感动"升华为清晰的"共鸣"，甚至能体悟到人类共通的情感母题（如离别、思念、生死）。

其三，二者的融合指向"完整的阅读人格"。朱光潜曾言："美感教育的功用在涵养性情，使人心境宽豁，超脱现实利害的计较。"阅读教学中，情感体验让人"入乎其内"（与文本对话），审美培养让人"出乎其外"（以审视角审视），最终达成"既见树木，亦见森林"的阅读境界。

二、当前阅读教学的困境：情感的缺席与审美的异化

尽管情感与审美在阅读中的价值已被广泛认同，但实际教学中仍存在诸多误区，导致二者的割裂与弱化：

一是"工具化解读"消解情感共鸣。不少课堂将文本拆解为"段落大意、中心思想、写作手法"的机械组合，如分析《荷塘月色》时，过度强调"借景抒情"的手法定义，却忽视引导学生感受朱自清"不宁静"的心境与荷塘光影交织的朦胧美之间的微妙呼应。学生在"答题模板"的训练中，逐渐失去了对文本情感的敏感度。

二是"形式化审美"替代深度体验。审美培养常被简化为"修辞识别"，如让学生标注比喻、排比的句子，却不引导探究"为何用此修辞"——《乡愁》中"邮票""船票"的意象选择，若仅作为"比喻"分析，便失去了对"空间距离与情感重量"的审美体悟；《赤壁赋》中"逝者如斯，而未尝往也"的句式之美，若脱离苏轼"旷达生死观"的情感背景，便沦为单纯的文言知识。

三是"单向度输出"忽视学生主体性。教师往往预设"标准答案"，要求学生按"作者情感 = 文本主旨=读者体验"的逻辑理解，压抑了个性化的情感表达与审美解读。例如，对《边城》中翠翠的等待，有的学生感受到"纯粹的美好"，有的则体会到"宿命的悲凉"，这种差异本是审美多样性的体现，却常被纳入"是否符合主题"的评判框架。

这些问题的根源，在于将阅读视为"知识传递"而非"心灵成长"的过程，忽视了学生作为阅读主体的情感需求与审美潜能。

三、融合路径：在文本解读中实现"情美共生"

情感体验与审美培养的融合，需以文本为根基，以学生为中心，构建"感知—体验—鉴赏—迁移"的教学链条，让每一步都渗透情感的温度与审美的深度。

（一）文本解读：挖掘"情感内核"与"审美密码"

文本是情感与审美的载体，教学的第一步是引导学生穿透文字表层，找到二者的连接点。教师需先深入研读文本，明确：这篇文本最打动人心的情感是什么？作者用了哪些艺术形式（语言、意象、结构）来表达这种情感？

以《荷塘月色》为例，其情感内核是朱自清"不宁静"的心境与对"片刻超脱"的向往；审美密码则藏在"通感"修辞（"微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的"）、意象选择（月光、荷叶、流水构成的朦胧意境）、句式节奏（长短句交替营造的舒缓与波动）中。教学中，可先让学生圈画"我且受用这无边的荷香月色好了"等直抒胸臆的句子，捕捉情感线索；再聚焦"月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上"中的"泻"字，体会动词选用如何既写出月光的动态美，又暗含作者"让愁绪流淌"的隐秘情感——此时，"炼字"的审美分析与情感体悟自然融合。

对叙事类文本，可通过人物命运与环境描写的关联挖掘情美。如《祝福》中，祥林嫂的悲剧情感与鲁镇"祝福"的热闹环境形成强烈反差，这种"以乐景写哀"的审美手法，正是情感表达的强化——引导学生对比"祥林嫂死在祝福夜"与"鲁四老爷家的福礼"，既能体会社会冷漠的悲凉，又能理解环境反衬的艺术效果。

（二）互动体验：让情感在情境中"活起来"

情感体验不是被动接受，而是主动参与。教师可通过情境创设、角色代入等方式，让学生"走进"文本，在互动中激活情感，为审美鉴赏铺垫基础。

其一，情境还原法。对诗歌、散文等注重意境的文本，可借助多媒体或生活场景还原，触发情感共鸣。教学《雨巷》时，播放江南小巷的雨景音频，让学生闭眼想象"撑着油纸伞"的画面，再追问："为何是'丁香一样的结着愁怨的姑娘'？丁香的'白'与'紫'、'芬芳'与'忧愁'，如何让你感受到诗人的迷茫？"学生在情境中既体会到"丁香"意象的色彩美、气味美，又能理解其象征的情感——"美"与"愁"在此刻相互注解。

其二，角色代入法。对小说、戏剧等有人物对话的文本，可让学生扮演角色，在语言表达中深化情感体验。教学《鸿门宴》时，让学生分饰刘邦、项羽、范增，通过语气、神态的演绎，体会刘邦的"谦卑示弱"与项羽的"刚愎自用"——当学生用"臣与将军戮力而攻秦"的恭敬语气朗读时，既能感受到刘邦的语言策略之"妙"（审美），又能理解其"委曲求全"的处境（情感），二者在角色扮演中自然融合。

其三，生活联结法。引导学生将文本情感与自身经历关联，让审美体验扎根于生活。学习《背影》时，可让学生分享"父母为自己做过的一件小事"，再对比"父亲爬月台买橘子"的细节："父亲的'蹒跚'与你记忆中父母的某个动作，是否有相似的情感重量？文中'黑布大马褂，深青布棉袍'的衣着描写，为何让你觉得朴素却动人？"学生在"文本—生活"的联结中，既能体会细节描写的真实美，又能深化对亲情的理解。

（三）审美表达：让体验在创造中"沉淀下来"

情感与审美的融合，最终需通过表达外化——让学生将内心的体验转化为文字、图画或其他形式，在创造中深化理解。

其一，"批注式"审美表达。鼓励学生在文本空白处写下"情感批注"与"审美批注"。如读《兰亭集序》，对"仰观宇宙之大，俯察品类之盛"，可批注："从'仰观'到'俯察'的视角变化，让我感受到作者胸怀的开阔（审美），也想起自己登山时的畅快（情感）。"这种批注既是情感的记录，也是审美的提炼。

其二，"变式创作"迁移。引导学生模仿文本的审美形式，表达自己的情感。学完《乡愁》，可让学生仿写"乡愁是……"，用"书包""试卷"等青春意象替换"邮票""船票"，在"意象选择—情感表达"的过程中，既掌握象征手法的审美规律，又梳理自己的成长情感。有学生写道："乡愁是课桌里未拆的家书，字里行间，是母亲把思念折成了方块字。"这里的"折"字，正是对余光中"邮票"意象的创造性转化，体现了情与美的迁移。

其三，"对比鉴赏"深化。通过不同文本的审美风格对比，提升情感的辨别力与审美判断力。将《荷塘月色》的"朦胧柔美"与《沁园春•长沙》的"豪迈壮阔"对比，让学生分析："同样是写自然景物，朱自清用'流水''薄雾'，毛泽东用'万山''百舸'，意象选择如何体现不同的情感基调？"在对比中，学生既能体会语言风格的差异（审美），又能理解作者心境的不同（情感），达成更高层次的融合。

四、结语：让阅读成为"情感的共鸣"与"审美的旅程"

阅读教学的终极目标，是让学生在文本中"看见自己"——既通过情感共鸣理解人性的丰富，又通过审美鉴赏感受语言的魅力。当《赤壁赋》的"水月之喻"不仅是"辩证思维"的知识点，更是"逝者如斯而未尝往也"的生命审美；当《登高》的"艰难苦恨"不仅是"悲秋主题"的标签，更是"潦倒新停浊酒杯"的人生体悟，阅读便真正实现了滋养心灵的价值。

情感体验与审美培养的融合，要求教师从"知识传授者"转变为"心灵引导者"——少一些"标准答案"的灌输，多一些"你感受到了什么"的追问；少一些"手法作用"的机械分析，多一些"为何这样写更动人"的探究。唯有如此，阅读才能成为学生终身携带的"精神财富"，让他们在未来的生活中，既能以情感体察世界，又能以审美点亮人生。