本土资源转化为小学数学课程资源的途径探究

将本土资源转化为小学数学课程资源，对农村小学教学具有重要意义。农村学生对本土生活场景、传统工艺等具有天然亲近感，将这些资源融入教学，能打破数学“抽象、枯燥”的刻板印象，让学生在熟悉的情境中理解知识本质，提升学习兴趣；同时，可培养学生关注家乡、运用数学思维分析本土问题的意识，为核心素养落地提供鲜活载体，是落实“数学与生活相结合”教学理念的有效路径。

一、挖掘本土生活场景，转化为课堂教学情境

本土生活场景是学生日常接触的“活教材”，其蕴含的数学元素与学生认知经验高度契合。对母享镇小学生而言，菜市场交易、家庭农耕、集市买卖等场景是他们熟悉的生活片段。将这些场景转化为教学情境，能让学生感受到数学并非“书本上的符号”，而是解决生活问题的工具，从而降低抽象知识的理解难度，激发主动探究的欲望，同时增强对家乡生活的数学感知力。

人教版教材中多个知识点可与母享镇生活场景结合。例如，教学三年级下册“小数的初步认识”时，结合当地商铺商品价格：“母享镇供销社的洗衣粉每袋 8.5 元，肥皂每块 3.2 元，买 1 袋洗衣粉和 2 块肥皂共需多少元？”引导学生在熟悉的购物场景中认识小数、进行简单小数加减法，体会小数在生活中的应用。

教学五年级下册“百分数”时，利用当地农耕场景：“王大伯家的玉米种子发芽率是95% ，播种 200 粒，能发芽的有多少粒？”“农药稀释时，药粉与水的比是 1:50，配制 204千克药水需药粉多少千克？”让学生在解决农耕问题中理解百分数的意义，感受数学与农业生产的联系。

二、提炼本土传统工艺，转化为课堂实践素材

提炼本土传统工艺需立足地域文化，深入调研母享镇及周边的特色工艺，如竹编（箩筐、簸箕制作）、刺绣（苗族服饰纹样）、陶艺（土陶器皿）等，分析其中蕴含的数学元素：竹编中的几何图形（圆形箩筐的周长、方形簸箕的面积）、刺绣中的对称与平移、陶艺中的圆柱体积等。通过“工艺流程观察—数学元素提取—教学适配性筛选”，保留适合小学生认知水平的素材，去除复杂技术细节，聚焦可操作的数学实践点。

人教版教材中“图形与几何”“测量”等领域可与传统工艺结合。教学四年级下册“图形的运动（二）”时，以母享镇苗族刺绣为素材：收集当地刺绣中的蝴蝶纹样，引导学生观察“对称轴”（蝴蝶左右翅膀的对称），动手绘制对称图形；选取刺绣中重复出现的花朵图案，让学生通过平移操作还原图案排列规律，在实践中理解“对称”“平移”的概念。

教学六年级下册“圆柱和圆锥”时，引入本土陶艺制作：“陶艺师傅制作圆柱形土陶罐，底面直径 20 厘米，高 30 厘米，制作这个陶罐需要多少泥土（忽略壁厚）？”让学生分组测量实物陶罐的底面直径和高，计算体积；拓展问题“若将陶罐改造成等底等高的圆锥，体积会有什么变化？”引导学生在对比中掌握圆柱与圆锥的体积关系。

教学三年级下册“面积和面积单位”时，以竹编工艺为载体：“竹编师傅编方形簸箕，边长 50 厘米，需要多少竹篾片（忽略重叠）？”让学生用 1 平方厘米的小正方形测量簸箕模型的面积，理解面积单位的实际意义，在编织体验中感知“面积”的内涵。

三、整合本土自然与社会资源，转化为课堂探究问题

整合本土自然与社会资源需系统梳理母享镇的自然禀赋，按“数学知识点关联度”分类整合：自然资源可提取“长度、面积、体积”等测量元素，社会资源可提取“数据统计、比例分配”等应用元素。通过“资源清单梳理—知识点匹配—探究问题设计”，确保资源与教材内容精准对接，形成可探究的数学问题链。

人教版教材中“图形的测量”“统计与概率”等内容可与本土资源结合。教学五年级上册“多边形的面积”时，设计“测量母享镇稻田面积”探究活动：分组实地观察稻田（多为平行四边形或梯形），用卷尺测量底和高，根据“平行四边形面积=底×高”“梯形面积=（上底+下底）×高÷2”计算面积，再估算“每平方米产稻 0.8 千克，这块田能产多少稻？”让学生在解决实际问题中掌握面积公式。

教学四年级上册“条形统计图”时，结合母享镇集市：“调查集市上 5 种蔬菜（白菜、萝卜、土豆、辣椒、茄子）的日销量，用条形统计图表示，分析哪种蔬菜最畅销，为什么？”引导学生经历“数据收集—整理—绘图—分析”的完整过程，理解统计的意义。

教学六年级下册“比例”时，关联乡村公路建设：“母享镇修一条长 2 千米的公路，已修部分与未修部分的比是 3:2，已修多少米？”让学生在熟悉的家乡建设场景中理解比例的应用，体会数学在社会发展中的作用。

四、引导学生参与本土资源收集，转化为课堂互动资源库

引导学生参与本土资源收集，是落实“学生主体”理念的重要举措。对小学生而言，收集过程能培养其观察能力：在寻找“家乡的数学”中发现隐藏的数学元素；增强合作意识：小组分工收集、整理资源时学会沟通协作；深化家乡认同：通过了解本土资源，感受家乡文化的价值。同时，学生收集的资源更贴近其认知水平，能让课堂互动更具针对性和趣味性。

可按“收集—分类—应用”流程构建互动资源库。教学一年级上册“认识图形（一）”时，布置“寻找家乡的图形”任务：学生收集竹编筐（圆形）、砖块（长方形）、苗族银饰（三角形）等物品，课堂上分组展示，说说“找到的图形像什么”，在互动中认识基本图形，资源库分类标注“生活中的平面图形”。

教学二年级上册“表内乘法（一）”时，让学生收集家庭农作物数量：“李华家有 3行玉米，每行 5 棵，共多少棵？”“张红家喂了 4 笼鸡，每笼 6 只，共多少只？”将学生提供的素材整理成“乘法问题库”，课堂上随机抽取让学生抢答，在互动中巩固乘法口诀。

教学四年级上册“平均数”时，收集“同学家的家禽数量”：“5 名同学家的鸭数量分别是 8 只、10 只、6 只、12 只、9 只，平均每家有多少只？”将数据录入资源库，课堂上通过“计算—比较—分析”理解平均数的意义，让资源库成为动态更新的互动素材源。

将本土资源转化为小学数学课程资源，是农村小学数学教学提质增效的有效路径。通过挖掘生活场景、提炼传统工艺、整合自然与社会资源、引导学生参与收集，能让数学课堂扎根家乡土壤，让学生在熟悉的情境中理解知识、提升能力、热爱家乡。作为农村数学教师，需持续探索本土资源与教材的融合点，让数学教学既接“书本知识”的“天线”，又连“家乡生活”的“地气”，为学生核心素养发展奠定坚实基础。

参考文献：

[1].李慧云.小学数学教学中本土资源的有效运用[J].知识窗(教师版).2019(10):124.

[2].刘建军.小学数学教学中本土资源的有效应用[J].甘肃教育.2019(07):116.

[3].赵茜.农村小学数学教师乡土资源开发与利用研究[D].昆明：云南师范大学，2017