从“说教”到“对话”：辅导员在大学生价值观塑造中的角色重构

一、引言

高校辅导员作为思想政治教育骨干，其角色定位直接影响价值观塑造成效。传统模式中，辅导员多以“权威者”身份开展单向“说教”，但随着互联网发展与社会思潮多元化，Z世代学生自我意识增强，对“填鸭式”教育的抵触凸显。《中国大学生思想政治教育发展报告（2023）》显示，仅 32.6% 的学生认为“单纯理论讲解”影响显著， 78.3% 更倾向“平等交流”。这揭示了“说教式”教育的局限，凸显角色重构的迫切性。

从“说教”到“对话”的转变，是教育理念从“客体性”向“主体性”的跨越。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中指出：“教育的本质是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”[1]对话式教育强调平等互动，通过情感共鸣实现价值观内化，这一理念为辅导员角色重构提供了核心指引。

二、理论基础：从“单向灌输”到“主体间性”的转向（一）建构主义学习理论：价值观的主动建构性

建构主义认为，价值观是个体通过互动主动建构的结果。皮亚杰“同化-顺应”理论指出，学习者会基于已有经验筛选新信息，若冲突过大则产生抵触。传统“说教”将学生视为“空白画布”，忽视其认知结构，导致价值观传递与需求脱节。例如，爱国主义教育中单纯强调“国家利益至上”，忽视学生对个人与国家关系的困惑，易引发“形式化认同”。

辅导员需从“传授者”转为“意义建构促进者”，通过对话了解学生认知起点，引导其主动认同主流价值观。冯建军在《主体间性教育论》中强调：“真正的教育不是给予，而是引导，引导学生在与他人的对话中发现自我、确证价值。”[2]

（二）主体间性理论：教育关系的平等性

主体间性理论打破“教育者-受教育者”二元对立，强调教育是“主体与主体”的交往。马丁·布伯在《我与你》中提出，“对话”是人际最本真的关系，通过“我-你”关系实现精神相遇。价值观塑造中，辅导员与学生应是“平等对话的伙伴”，体现在话语权平等（允许表达不同观点）与情感平等（共情理解困惑）。例如，面对学生对“躺平”“内卷”的困惑，对话式引导会先倾听其焦虑，再共同探讨“个人奋斗与社会价值”的辩证关系，而非直接否定。

三、现实挑战：“说教式”教育的局限与重构必要性

（一）Z世代价值观特征对“说教”的消解

Z世代价值观呈现三大特征：多元性（受主流、西方与亚文化交织影响）、主体性（抵触“被教育”，注重自我选择）、务实性（关注价值观与个人发展的关联）。传统“说教”难以适应，如职业生涯规划中仅强调“到基层去”，不回应学生对薪资、发展的担忧，会被视为“脱离实际”。某高校 2023 年调研显示， 67% 的学生认为“辅导员讲的道理都懂，但和实际无关”，印证了“说教”与需求的脱节。

（二）新媒体对教育权威的解构

互联网打破信息垄断，学生可通过社交媒体获取多元观点，传统教育者的“信息优势”弱化。当辅导员“说教”与网络信息冲突时，学生更信后者。例如，讨论“精致利己主义”时，仅强调“集体主义至上”而回避“个人利益合理边界”的争议，会削弱话语公信力。此外，新媒体培养了学生的“参与式思维”，对单向“说教”天然排斥，要求辅导员以“对话者”融入其话语体系。

（三）辅导员角色认知偏差

部分辅导员将自身定位为“管理者”，将价值观教育等同于“行为约束”。例如，处理宿舍矛盾时仅要求“相互忍让”，不通过对话挖掘深层原因，难以根本解决问题。这种“重管理、轻引导”的倾向，背离了“教育者”的核心角色。

四、实践路径：“对话者”角色的建构策略

（一）理念重构：确立“以生为本”导向

对话式教育需尊重学生主体性，从“教育者中心”转向“学习者中心”。通过“价值观座谈会”“困惑树洞”收集学生对社会热点的看法，针对性设计主题。例如，针对“功利化社交”迷茫，组织“真诚交往的价值”对话，邀请学生分享经验而非单向宣讲。同时，允许学生表达“灰色地带”思考，正如金生鈜在《理解与教育》中所说：“对话的本质不是说服，而是理解，理解差异背后的合理性，再在差异中寻找共识。”[3]

（二）方法创新：构建情境化对话场域

价值观内化需具体情境支撑，通过“生活化对话”“问题式对话”转化抽象理念。例如，“劳动教育”中组织学生参与食堂帮厨，再讨论“劳动的价值”；“诚信教育”中结合作弊案例，探讨“规则与自由”的关系。利用新媒体搭建线上平台，如公众号“价值微讨论”专栏，以短视频抛题（如“算法是否固化价值观”），匿名性可降低表达顾虑。

（三）能力提升：培养共情式对话素养

对话有效性取决于共情与倾听能力：一是倾听时避免打断，通过复述确认理解（如“你提到的压力是担心考研失败吗？”）；二是多用开放式问题（如“这种想法的原因是什么？”）引导思考；三是适当自我暴露（如“我大学时也有类似迷茫”），增强信任。某高校“辅导员对话能力工作坊”后，学生满意度从 48% 升至 79% ，印证了能力提升的效果。

（四）机制保障：建立长效对话生态

需制度支撑：一是考核机制，将“对话成效”（如价值观内化程度、活动参与度）纳入考核，替代“教育次数统计”；二是协同机制，联合专业课教师、心理咨询师构建“对话共同体”，如“学术诚信”教育中，教师分析科研不端危害，辅导员组织案例讨论；三是反馈机制，通过问卷、访谈收集评价，动态调整策略。

五、结论

从“说教”到“对话”的重构，是应对学生价值观变化的必然选择，并非否定主流价值观，而是通过平等互动增强其说服力。联合国教科文组织在《学会生存》中强调：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人。”[4]辅导员需以建构主义尊重主体性，以主体间性建立平等关系，以实践创新提升对话实效，实现从“外部灌输”到“内在认同”的跨越。

参考文献

[1] 雅斯贝尔斯. 什么是教育[M]. 邹进，译. 北京：生活·读书·新知三联书店， 1991.

[2] 冯建军. 主体间性教育论[M]. 南京：江苏教育出版社， 2005.

[3] 金生鈜. 理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论[M]. 北京：教育科学出版社， 1997.

[4] 联合国教科文组织国际教育发展委员会. 学会生存：教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译. 北京：教育科学出版社， 1996.

作者信息：姓名 李妍，性别 女，出生年月 1996.03，民族 汉，籍贯：安徽安庆，学历：硕士研究生，职称 助教，研究方向 大学生思想政治教育