小学语文阅读教学中情境创设的有效性探究

一、情境创设在小学语文阅读教学中的重要价值

（一）激发阅读兴趣，调动学习主动性

小学生注意力易受外界影响、以形象思维为主，对枯燥文字讲解缺乏兴趣。情境创设将抽象文本转化为可感知内容，吸引学生注意力，激发好奇心和探索欲。如教学《秋天的雨》时，教师展示动态图片、搭配音乐，让学生主动投入阅读。

（二）降低理解难度，深化文本认知

小学语文教材部分文本因时代背景等与学生现实生活有差异，学生理解困难。情境创设搭建“文本”与“生活”的桥梁，帮助学生突破理解难点。如教学《静夜思》时，教师创设情境、搭配动画演示，让学生直观感受诗人思乡之情，避免机械记忆。

（三）引发情感共鸣，培养人文素养

阅读是情感体验的过程。情境创设引导学生走进文本人物世界，产生情感共鸣，培养同理心和人文素养。如教学《司马光》时，教师创设情境让学生扮演角色，感受人物品质，实现价值观渗透。

二、小学语文阅读教学中情境创设存在的问题

（一）情境与文本脱节，形式大于内容

部分教师在创设情境时，过度追求形式的趣味性，忽视了情境与文本内容的关联性。例如，教学《草虫的村落》时，教师花费大量时间播放昆虫纪录片、让学生制作昆虫手工，却未引导学生结合文本感受 “草虫村落”的奇妙意境，导致情境成为 “额外环节”，无法辅助文本理解，反而分散了学生的注意力。

（二）情境创设方式单一，缺乏互动性

许多教师依赖多媒体课件创设情境，仅通过播放图片、视频等单向输出方式呈现场景，缺乏学生的参与和互动。例如，教学《富饶的西沙群岛》时，教师仅播放西沙群岛的风光视频，让学生 “看” 情境，却未设计提问、讨论、模拟等互动环节，学生难以深入参与其中，情境的育人价值无法充分发挥。

（三）忽视学生个体差异，情境适配性不足

小学生的生活经验、认知水平存在明显差异，但部分教师在创设情境时，采用 “一刀切” 的方式，未考虑不同学生的接受能力。例如，教学《卖火柴的小女孩》时，教师仅创设 “小女孩在寒冷夜晚卖火柴” 的通用情境，未关注到生活条件优越的学生可能难以理解 “寒冷”“饥饿” 的感受，导致部分学生无法产生情感共鸣，情境效果大打折扣。

三、小学语文阅读教学中情境创设的有效策略

（一）结合生活经验创设 “生活化情境”。小学生亲近熟悉生活场景，结合生活经验创设情境可拉近学生与文本距离。实施时，教师从学生日常生活、校园活动、家庭场景等找与文本连接点。如教《妈妈的账单》，创设“家庭账单” 情境，让学生回忆妈妈做的事并 “计算” 价值，对比文中账单，引导理解 “母爱无价”，使学生代入情感、深化理解。

（二）借助多媒体技术创设 “沉浸式情境”。多媒体技术直观、动态，能生动呈现文本场景等，助学生构建 “沉浸式” 阅读体验。如教《观潮》，播放钱塘江大潮视频并搭配音效，让学生仿佛亲临现场感受不同阶段，结合文本语句体会语言准确性和画面感，提升语感。

（三）组织角色扮演创设 “体验式情境”。角色扮演让学生代入角色感受文本情感，是培养情感共鸣的有效方式。教师根据文本设计活动，让学生在 “演” 与 “读” 中感悟。如教《陶罐和铁罐》，让学生分别扮演角色表演，引导讨论相关问题，使学生在体验中理解 “谦虚使人进步，骄傲使人落后”，避免说教。

（四）设计递进式问题，创设 “问题式情境”

问题是思维的起点，通过设计递进式问题创设情境，能够引导学生逐步深入文本，培养逻辑思维能力。教师可围绕文本的重点、难点，设计由浅入深的问题链，让学生在解决问题的过程中理解文本。例如，教学《蝙蝠和雷达》一课时，教师可创设问题情境：“为什么蝙蝠能在黑夜飞行而不撞到东西？科学家是如何通过研究蝙蝠发明雷达的？雷达和蝙蝠的探路方式有什么相似之处？” 通过这三个递进式问题，引导学生从 “了解现象”到 “探究原因” 再到 “理解联系”，逐步深化对文本的认知，培养科学探究思维。

四、小学语文阅读教学中情境创设的实施保障

（一）立足文本核心，避免情境偏离

情境创设的最终目的是辅助文本理解，教师在设计情境时，需紧扣文本的主题、重点和难点，确保情境与文本内容高度契合。例如，教学写景类文本时，情境应围绕 “景物特点” 展开；教学写人类文本时，情境应聚焦 “人物品质”；教学叙事类文本时，情境应突出 “情节发展”。避免为了追求趣味性而设计与文本无关的情境，确保情境服务于阅读教学目标。

（二）关注学生差异，分层设计情境

针对学生的个体差异，教师可采用 “分层情境” 设计策略：对于基础较弱的学生，创设简单、直观的情境（如实物展示、图片观察）；对于基础较好的学生，创设具有挑战性的情境（如小组合作探究、创意改编）。例如，教学《伯牙鼓琴》时，对基础较弱的学生，可通过播放古琴曲、展示 “高山”“流水” 图片，帮助其理解 “知音” 的含义；对基础较好的学生，可让其改编 “伯牙寻找知音” 的故事，或分享自己的 “知音” 经历，满足不同学生的学习需求。

（三）加强课后反思，优化情境设计

教师在每节课后，需及时反思情境创设的效果：情境是否激发了学生的兴趣？是否帮助学生突破了理解难点？是否存在形式化问题？并根据反思结果调整后续的情境设计。例如，若发现 “多媒体情境” 导致学生过度关注画面而忽视文字，可减少视频播放时间，增加 “边看边读”“图文对照”环节；若发现 “角色扮演情境” 秩序混乱，可提前明确角色分工和规则，确保情境有序开展。

五、结论

情境创设作为小学语文阅读教学的重要手段，能够有效激发学生的阅读兴趣、降低理解难度、引发情感共鸣，对提升阅读教学有效性具有重要作用。在实际教学中，教师需避免 “形式化”“单一化”“一刀切” 的问题，立足文本核心，结合学生的生活经验和认知特点，灵活运用生活化、沉浸式、体验式、问题式等情境创设策略，并通过 “紧扣文本”“分层设计”“课后反思”等保障措施，优化情境效果。相信通过科学、有效的情境创设，能够让小学语文阅读课堂更加生动、高效，帮助学生真正爱上阅读、学会阅读，促进语文核心素养的全面发展。

参考文献

[1]柯艳萍.核心素养下小学语文阅读教学中有效情境的创设[J].天津教育,2024(21):186-188.

[2]郑国容.核心素养下小学语文阅读教学中情境创设的策略探究[J].名 师在线(中英文),2024(20):70-72.