从音乐教育角度探究音乐表演焦虑症

在新时代文化建设背景下，音乐教育面临双重使命：既要提升专业技能，更要培育健康表演心理。然后研究表明很多音乐学习者存在表演焦虑症状，这直接制约了艺术表现力的发挥。教育者需构建 " 技能训练 - 心理调适 " 的双轨教学模式，将呼吸调控、肢体协调等焦虑干预技术融入日常教学，使学习者在掌握演奏技艺的同时建立稳定的舞台心理素质。

一、音乐表演焦虑症的内涵

（一）音乐表演焦虑症的概念

音乐表演焦虑是一种特殊的焦虑障碍类型，其表现通常比广泛性焦虑障碍更为突出。在学术研究中，它也被称为舞台焦虑，但需注意其与焦虑、恐惧、压力等概念的区别。焦虑是一个广泛的概念，包含音乐表演焦虑、恐惧、压力等多种状态。音乐表演焦虑特指表演者在演出前后体验到的焦虑情绪，伴随生理和行为反应，如紧张、胆怯等，严重影响表演发挥。研究表明这种现象相当普遍，Britsch发现 75% 学习器乐的年轻人存在表演焦虑症状。这种焦虑不仅影响演出质量，严重时甚至会导致无法完成表演。表演焦虑的产生既与个人心理素质有关，也与特定情境压力相关。理解其与普通焦虑、恐惧的区别，有助于更准确地识别和应对这一问题。

（二）音乐表演焦虑症的影响因素和表现

音乐表演焦虑是演奏者在将乐谱转化为情感表达时产生的综合反应，表现为四类症状：情绪反应（紧张、恐惧）、认知反应（消极自我暗示）、行为反应（技术失误）和生理反应（心悸、出汗）。其成因可分为三大类：个人特质方面，性格敏感度与自我效能感直接影响焦虑水平，研究表明 12 岁琴童已出现表演焦虑，而资深演奏者更倾向视其为挑战，个体认知差异显著，持能力固有理论者易因失败丧失信心，发展理论支持者则通过练习提升抗压能力；环境压力方面，观众数量与熟悉度会加剧紧张感，舞台设置等物理因素不可忽视，准备不足造成的心理负担往往比临场焦虑更具破坏性；效能干扰方面，教育背景、任务难度评估等长期积累因素会通过能力 - 紧张动态关系影响表现，独奏者因责任集中更易产生焦虑。建议演奏者通过模拟演出环境训练心理韧性，并结合认知行为疗法调整自我评价模式，这些干预措施能有效缓解表演焦虑，提升演出质量。研究显示，系统化的心理训练可使表演失误率降低 40% ，这印证了心理调适在音乐表演中的关键作用。

二、音乐教育和音乐表演焦虑症之间的关系

音乐表演焦虑症与音乐教育存在双向影响关系。在教学层面，教师采用恰当方式能有效预防焦虑产生，而言语不当或选曲过难会导致 " 紧张 - 失败 " 恶性循环，形成焦虑障碍。当焦虑程度过高时，演奏者可能逃避舞台甚至丧失练习兴趣，直接影响教学开展；适度控制的焦虑则有助于课程推进。值得注意的是，音乐教师（包括专业教师和基础教育教师）的教学方式会通过言辞、课堂氛围等途径持续影响学习者心理状态，过度严厉的教学易引发学生自我怀疑，这正是焦虑形成的关键内因。因此，单纯从神经学或心理学角度研究焦虑缓解而不结合教育实践是片面的，应建立 " 心理干预 - 教学改进 " 的双轨机制，通过模拟演出训练、认知行为疗法等教育手段实现根本性调节。

三、从音乐教育的角度缓解音乐表演焦虑症

（一）学生音乐表演焦虑症原因

Dumont 总结出“焦虑系统”：焦虑- 消极情绪- 无力感- 排斥感-逃避，每个环节环环相扣，各个环节也都有各自的诱发因素。不同年龄层次、学习层次的人对音乐表演焦虑症的诱发因素是不一样的。对年龄较小的年轻学者（包括小学生）、音乐初学者而言，会担心自己忘记音乐的旋律、担心别人的评价、错音等；对年龄稍大的同学，正处在初中、高中学生，依据埃里克森的人格发展八阶段理论而言，这一时期的青少年正处于获得勤奋感和建立自我同一感、克服自卑感和防止自我同一感发展混乱的阶段，他人的评价，尤其是教师、家长对学生的肯定态度，对学者找寻肯定和自我构建的过程起关键作用。对职业音乐生、音乐专业高校生，除了对评价的敏感性、对自己要求和实际能力相匹配的程度、社会地位等都成为促发音乐表演焦虑症的因素。

（二）音乐教育调节音乐表演焦虑症

对于缓解音乐表演焦虑症的治疗方法，据了解最有效果的几种治疗方式是：行为治疗—系统脱敏疗法；亚历山大技巧、认知疗法、森田疗法、元认知技术干预。其中，更适合运用于课堂的是系统脱敏疗法和亚历山大技巧。

亚历山大技巧的训练需额外的关注学生身体的整体平衡、呼吸两大方面，在练习的过程中探寻自己身体的结构，清楚四个关节的位置：胸锁关节、肩关节、肘关节、腕关节之间的灵活度，以及知道在什么样的音乐情绪下都需要用哪些关节去控制，在一切的身体构造都了然于胸后，演奏者再将注意力更多放在如何能够流畅自如地演奏上，而不过多地关心观众的反应和自己内心的多余想法。

肢体的顺畅深度和呼吸的节奏，是和音乐相融合的两样必需品，呼吸的节奏带动全身的肢体来律动。教师可以在平时指导教学过程中就关注到学生演奏的姿势、演奏的气息和演奏的心境，将缓解的过程融入进教学的过程中。例如：在课堂教学时，不注重演奏姿势，学生在错误的姿势中找到平衡感，那么在上台端正坐姿时，姿势的转变使其不容易快速地找到自己的平衡状态，从而使自己的演奏变得不自信，演奏家的关注点不在演奏上，而在如何正确的弹奏上，最终音乐会出现不尽人意的结果。

Biggs 提出学习有三种目标：深层、表面和成果。表层的学习意为学习的内容较片面、刻意，缺乏深入探讨的研究精神。对演奏家而言，表层学习最直接引起的是准备不够充分，这是直接影响，且是目前学习音乐的同学、或是音乐高校生、甚至是职业音乐家们引起音乐表演焦虑症的重要原因之一。从学习的观点入手，教师在课堂教学过程中可以开展缓解音乐表演焦虑症的方式就更多了。模仿法是音乐教师在课堂中常运用的教学手段，但教师在用这个教学方式时，大多专注学生的音乐技能教学，对学生的精神、态度、价值观欠缺考虑。教师的言辞和学生心理抗压程度，面对心理承受能力较强的学生采用肯定果断的态度，直接指出错误之处；但面对心理承受能力较弱的同学，建议多采取鼓励式、支持式的教学，为学生演奏增加自信。

教师在平时教学之余，多举办不定规模的音乐会，教师提前考虑焦虑产生的潜在因素，并提前为学生做好心理准备，从某种程度上缓解焦虑，逐步减少学生心中的观众障碍数量，增加学生上台演奏的次数，积累表演经验，找寻到在舞台上轻松的状态、心态。

结语

热爱音乐的人越来越多，人们开始在精神世界上有卓越的追求，但音乐表演焦虑症成为了大部分音乐表演者都会出现的状况，对音乐表演焦虑症的研究也逐渐受到音乐人的关注，表演焦虑不再是单纯的归因于个人的能力，还要综合多方面来解决这一病症。教师的课堂合理教学不仅从技术上对音乐演奏家有重要帮助，也对音乐演奏者的心理建设起关键作用。音乐表演焦虑的研究前景是广阔的，仍有多样的情况需要学者们去投入精力，持续深入研究。

作者简介：郝婧菁（2000 年05—），女，汉，山西太原人硕士，音乐学。