高中学业优秀生抗挫折能力的价值重构与教育路径探析

抗挫折能力并非简单的逆境承受力，而是个体在目标行为受阻时，对负性情绪体验进行主动调适的心理动能。心理学视角下，挫折被界定为“需要无法满足引发的紧张焦虑状态”[1]，而抗挫折能力则是个体通过认知重组与行为调适实现心理复原的动态过程[2]。其核心在于将创伤应激转化为成长契机，在“受挫—重组—超越”的循环中构建心理韧性。对学业优秀生而言，这种能力更凸显为三重特质：其一，学业挫败耐受度，表现为对成绩波动的理性认知；其二，人际冲突化解力，反映在同伴竞争中的情绪稳定性；其三，目标弹性重构力，即当既定目标受挫时快速调整期望的能力。本质上，这是个体在“卓越追求”与“挫折常态”间建立平衡的心理机制。

二、培育抗挫折能力的紧迫性：优等生群体的隐性危机

学业优秀生常被默认为“心理强者”，实则面临更严峻的抗挫折挑战。其特殊性在于三重压力叠加：社会期许压力（“未来栋梁”的标签）、自我实现压力（完美主义倾向）、竞争失能压力（“不能失败”的恐惧）。当这类学生遭遇学业滑落或人际冲突时，易陷入两种极端：或因“绝对化要求”（如“我必须永远第一”）陷入自我否定，或因“糟糕化预期”（如“一次失败意味人生尽毁”）产生存在性焦虑。更值得警惕的是，社会对学业成就的单向度推崇，使家庭与学校忽视其心理脆弱性。诸多案例表明，缺乏抗挫折能力的优等生，可能在高强度竞争中走向抑郁、辍学甚至自毁[3]。因此，培育该能力不仅关乎个体心理健康，更关系到教育能否真正培养出“可持续卓越”的人才。

三、影响抗挫折能力的三维枷锁：认知、家庭与教育生态

认知偏差构成内在桎梏。学业优秀生常因既往成功经验形成思维定式，将挫折归因为内在稳定因素（如“我能力不足”），而非外部可变因素（如“方法需调整”）。韦纳归因理论揭示，这种“能力归因”导向习得性无助，而“努力归因”才能激发再尝试动力。典型表现有三类：“绝对化要求”将目标神圣化，“过分概括化”以单次失败否定全局，“糟糕至极化”夸大挫折后果——这些非理性信念如同心理枷锁，使学生在挫折中丧失行动力。

家庭期望异化为情感负债。部分家长将子女学业成就视为家族阶层跃迁的筹码，通过情感绑架（如“我们辛苦全为你”）传递高压期望。这种“牺牲型教养”使孩子背负沉重道德债务，将学习异化为偿还工具。当学业受挫时，学生不仅承受能力质疑，更产生对家庭的情感亏欠感，双重压力极易击穿心理防线。更深远的影响在于，功利化期望削弱了家庭的情感支持功能，使孩子失去最重要的心理缓冲带。

教育生态忽视身心协同。当前高中教育仍存在“智育至上”倾向，体育、美育被挤压为边缘活动。生理学研究证实，运动通过促进多巴胺分泌缓解焦虑，通过提升心肺功能增强应激耐受力。然而现实中，学业优秀生常因“时间功利化计算”主动放弃运动，陷入“焦虑—低效—更焦虑”的恶性循环。此外，教师对学生情绪问题的敏感度不足，未能及时识别学生的认知扭曲，错失心理干预窗口期。

四、破局路径：构建认知重塑、家庭赋能与生命教育的协同体系

在认知层面植入成长型思维。帮助学生理解挫折的普遍性与发展价值，通过“认知重构训练”瓦解非理性信念[4]。具体可采取：运用韦纳归因模型解析失败案例，引导学生将挫折归因于可控因素（如努力程度、方法选择）；设计“抗逆叙事工作坊”，邀请经历挫折后成功的学者、企业家分享心路历程，具象化呈现“挫折—成长”转化机制；开设哲学思辨课，探讨“完美主义”与“进步主义”的价值边界，破除“全优执念”。

重构家庭教育的价值坐标。推动家长从“投资型期待”转向“存在型陪伴”：建立“家庭心理契约”，明确告知孩子“你的价值不依附于排名”；设立“挫折教育日”，父母分享自身失败经历，示范积极应对策略；建立“成就多元记录册”，记录学业外的成长瞬间（如第一次调解同伴矛盾）。关键在于切断“成绩—爱”的条件反射，让孩子在无条件接纳中获得心理安全感。

在学校生态中强化身心联动。将体育运动打造为抗挫折训练载体：开发“认知运动课程”，如在长跑中植入“目标分解训练”（将 3000 米拆解为 6 个 500 米），迁移至学业目标管理；创建“运动挫折情境”，如篮球对抗赛中设计逆风翻盘环节，让学生在可控失败中练习情绪调节。同时，教师需成为“心理雷达”，通过“情绪日记”“课间微访谈”捕捉学生认知偏差信号，对“绝对化表述”（如“我必须考前十”）及时干预。更重要的是，在评价体系中破除“唯分数论”，设立“抗逆成长奖”，表彰在挫折中展现心理韧性的学生。

五、结语：从“防摔机制”到“飞翔能力”的范式转型

抗挫折能力培育绝非给优等生安装“心理防护栏”，而是为其锻造一双“在风暴中飞翔的翅膀”。这要求教育者从根本上转变认知：挫折不是需要规避的陷阱，而是成长的必需养分；抗挫折能力不是急救包，而是终身发展的元能力。唯有家庭卸下“阶层跃迁”的沉重期待，学校超越“分数竞赛”的短视逻辑，学生才能在与挫折的共舞中，真正成长为精神强健的终身学习者。这既是素质教育的应有之义，更是守护优秀人才可持续发展的关键命题。

参考文献

[1]李海洲,边和平.挫折教育论[M].江苏教育出版社,1995.

[2]Luthar S S, Cicchetti D, Becker B. The construct of resilience: A critical evaluation[J]. Child Development, 2000.

[3]周宏斌.普通中学优等生心理问题分析[D].苏州大学,2009.

[4]张聪.学业优秀生更需提高 AQ[J].赤子,2014.

作者简介：李景歌，女，河南漯河人，硕士研究生。