核心素养视域下高中数学小组学习教学策略探究

引言

《普通高中数学课程标准（2017 年版 2020 年修订）》明确将数学核心素养作为课程目标的核心，强调通过教学培养学生的数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析能力。小组学习作为合作学习的重要载体，能为学生提供自主探究、思维碰撞的平台，在核心素养培育中具有独特优势。然而，当前高中数学小组学习实践中，存在重形式轻实效的现象：部分教师将小组学习简单等同于“分组讨论”，忽视核心素养目标的融入；任务设计与素养培养脱节，难以激发深度思考；评价机制无法全面反映学生素养发展状况。这些问题导致小组学习难以发挥应有价值，制约核心素养培育成效。因此，探究核心素养视域下高中数学小组学习的有效教学策略，具有重要的现实意义。

一、核心素养视域下高中数学小组学习现存问题

（一）分组缺乏科学性，素养培育针对性不足

当前高中数学小组学习分组多采用“就近原则”或随机分配方式，未充分考虑学生的数学基础、思维特点及核心素养发展差异。多数高中数学课堂分组前未进行系统学情前测，不少小组存在“优等生主导、后进生沉默”的现象。在立体几何教学中，空间想象能力强的学生往往包揽探究任务，基础薄弱学生仅被动接受结论，导致直观想象素养培育出现两极分化。这种忽视个体差异的分组方式，使小组学习无法实现思维互补，难以针对不同学生的素养短板开展精准培育，与核心素养“全面发展”的要求相悖。

（二）任务设计浅层化，素养目标融入不深入

小组学习任务设计存在“重知识识记、轻思维发展”的倾向，多数任务停留在教材例题的简单复刻层面。例如，在函数单调性教学中，不少小组任务仅要求学生判断函数单调性，未引导探究“定义推导的逻辑依据”或“实际问题中的单调性应用”，导致数学抽象与逻辑推理素养培养缺失。任务设计缺乏梯度性，未形成“基础理解—方法应用—综合创新”的层级体系，使学生在讨论中仅关注答案对错，忽视思维过程的完整性，无法实现核心素养的递进式发展。

（三）评价机制单一化，素养发展反馈不全面

当前小组学习评价以“成果展示”为核心，多数课堂评价聚焦于最终答案的正确性，缺乏对思维过程、合作表现及素养发展的关注。评价主体以教师为主，学生自评与互评参与度较低，导致评价结果片面化。在概率统计小组学习中，教师仅依据数据分析结论打分，未关注学生“数据收集的合理性”“模型构建的科学性”等素养表现，无法为学生提供精准的素养发展反馈。这种单一化评价无法激发学生在核心素养各维度的提升动力，制约小组学习的深度开展。

（四）教师指导形式化，素养培育引领性欠缺

教师在小组学习中的指导存在“两极分化”：部分教师过度干预，以个人讲解替代学生探究；部分教师放任自流，对偏离素养目标的讨论未及时纠偏。在数学建模小组活动中，当学生因变量设定不合理陷入困境时，不少教师直接给出解决方案，未引导学生自主反思建模思路，错失逻辑推理素养培育的契机。教师指导缺乏专业性，未掌握“何时介入、如何引导”的策略，使小组学习失去核心素养培育的关键引领。

二、核心素养视域下高中数学小组学习优化策略

（一）实施异质分组，构建素养互补培育环境

基于核心素养发展需求，采用“组内异质、组间同质”的分组策略。课前通过学情测评建立学生核心素养档案，记录每位学生在六大素养维度的强弱项。分组时确保每组包含不同素养优势的学生，如在数列教学中，将“运算能力强”“逻辑推理优”“表达能力好”的学生组合，形成思维互补的学习共同体。在分组后设立“角色轮换制”，让后进生担任“思路记录员”，优等生担任“质疑提问者”，确保每位学生深度参与。例如，在三角函数小组学习中，空间想象弱的学生负责数据计算，逻辑推理强的学生负责公式推导，通过角色分工实现素养短板的针对性弥补。

（二）设计素养导向任务，构建梯度化探究体系

围绕核心素养目标设计“三维四层”任务体系：基础层任务聚焦概念理解，如“用实例说明函数的单调性定义”（数学抽象）；方法层任务侧重能力应用，如“推导二次函数最值的求解公式”（逻辑推理）；综合层任务指向实际应用，如“设计校园垃圾分类投放点的优化方案”（数学建模）；创新层任务鼓励思维拓展，如“探究不同坐标系下函数图像的变换规律”（直观想象）。在导数应用教学中，设计“汽车刹车距离与速度关系”的小组任务，引导学生经历“实际问题抽象—函数模型构建—导数意义应用”的完整过程，实现数学建模与数学运算素养的协同发展。

（三）构建多元评价体系，完善素养发展追踪机制

建立“过程 + 结果 + 素养”三维评价体系：过程评价关注学生在讨论中的思维贡献，如“是否提出创新性解法”“能否纠正同伴的逻辑错误”；结果评价侧重任务完成的科学性，如“运算的准确性”“推理的严谨性”；素养评价依据核心素养指标进行针对性打分，如直观想象素养从“空间图形转化能力”“几何语言表达清晰度”等维度评价。采用“教师评价 + 小组互评 + 个人自评”的多元主体模式，设计评价量规细化指标，如在统计小组学习中，从“数据抽样合理性”“图表呈现规范性”“结论解释逻辑性”三个维度进行评分，全面追踪核心素养发展轨迹。

（四）强化精准指导，提升素养培育引领效能

教师在小组学习中实施“三阶段指导法”：探究初期引导明确目标，通过问题链聚焦素养培育重点，如在立体几何学习中提问“如何将空间问题转化为平面问题？”（直观想象）；探究中期提供方法支架，当学生思维卡壳时，给出“思维导图工具”“逻辑推理流程图”等辅助材料，而非直接告知答案；探究后期组织成果提炼，引导总结数学思想方法，如“从这次探究中你发现了哪些转化思想的应用？”（逻辑推理）。针对不同素养水平的小组实施分层指导：对基础薄弱组侧重基础方法示范，对优秀组拓展思维深度，如在数列递推问题中，引导优秀组探究“递推公式与通项公式的转化规律”，实现核心素养的差异化培育。

结语

核心素养视域下的高中数学小组学习改革，需突破形式化困境，回归素养培育本质。通过科学分组构建互补环境、设计梯度任务落实素养目标、完善多元评价追踪发展、实施精准指导强化引领，可有效激发小组学习的深层价值。这一过程中，教师需转变角色为“学习设计师”与“思维引导者”，让学生在合作探究中深化数学思维，提升核心素养。未来教学中，还需结合学情动态优化策略，丰富小组学习的形式与内容，使小组学习真正成为培育学生数学核心素养的重要载体，为学生终身发展奠定坚实基础。

参考文献：

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[2] 基于元认知策略的高中数学教学改革创新研究 [J]. 刘西平 . 数学学习与研究 ,2023(16)

[3] 高中数学教学中小组合作学习的应用研究 [J]. 郭建辉 . 数理化解题研究 ,2023(06)

[4] 构建学习共同体之设置中心小组——以高中数学教学为例 [J]. 余涛 . 数学学习与研究 ,2022(20)

姓名 : 黄芳香，出生年月 :1996.12，性别 : 女，民族：汉，籍贯（精确到市）：云南省曲靖市，当前职务：教师，当前职称：二级，学历：本科，研究方向：高中数学