关怀教育理念下乡村小学“暖课堂”的构建与实践探索

摘要：关怀教育理念源于内尔·诺丁斯的关怀伦理学，其核心是以“关怀”为纽带构建教育场域中多元主体的良性互动，强调教育兼具知识传递与情感滋养的双重价值。乡村小学受地域经济、师资结构等因素影响，数学课堂常呈现“知识本位”的单一取向，忽视学生认知过程中的情感需求与生活经验联结。本文以乡村小学为研究场域，聚焦小学数学教学，选取具体知识点为实践载体，从“认知适配”“差异关注”“生活联结”“成长赋能”四个维度，探索“暖课堂”的构建策略。研究表明，通过教师主导的具象化教具设计、分层任务实施、本土化问题创设与过程性反馈，可有效降低乡村学生数学学习焦虑，提升其学习信心与关怀意识，为乡村小学数学课堂落实“五育并举”提供可行路径。

关键词：关怀教育；乡村小学；暖课堂；小学数学

一、引言

新时代教育强调“五育并举”，要求教育不仅关注学生的知识掌握，更需重视其情感培育与人格健全。乡村小学作为乡村教育的核心载体，受地域资源限制、师资流动性大、部分学生为留守儿童等现实因素影响，数学课堂常陷入“教师讲、学生听”的单向传授模式——教师以教材为中心解析知识点，忽视学生基于乡村生活经验的认知逻辑，导致抽象的数学知识与学生生活脱节，部分学生因理解困难产生学习抵触，或因个体差异未被关注而逐渐丧失学习动力。乡村小学数学“暖课堂”的构建，并非简单的教学形式创新，而是以“关怀”为核心重构课堂生态：既尊重乡村学生的认知起点与生活经验，又通过师生互动、知识与生活的联结，培育学生对自我、他人、家乡的关怀意识。本文立足乡村小学教学实际，避开“情景教学”“合作学习”等泛化策略，选取小学数学具体知识点为切口，探索“暖课堂”的实践路径，旨在为乡村小学数学教学提供兼具理论支撑与可操作性的方案。

二、乡村小学数学课堂的关怀缺失现状与“暖课堂”构建意义

（一）乡村小学数学课堂的关怀缺失现状

当前乡村小学数学课堂的关怀缺失，主要体现在三个维度：其一，认知关怀的缺位。乡村学生以具象思维为主，但教师多沿用城市教材的抽象案例（如“分蛋糕”“商场购物”），与学生“分玉米”“称粮食”的生活经验脱节，导致学生难以将知识与生活关联，增加理解难度；其二，个体关怀的弱化。乡村小学班级人数虽少于城市，但教师常因教学任务重、兼任多科教学，采用“一刀切”的教学任务设计，忽视留守儿童、基础薄弱学生的学习需求，部分学生因任务过难或过易产生挫败感；其三，成长关怀的断层。课堂评价多以“对错”为标准，关注最终的计算结果而非学习过程，教师缺乏对学生探究过程、情感变化的持续反馈，导致学生难以感受到教师的关注，学习动力难以持久。

（二）乡村小学数学“暖课堂”的构建意义

“暖课堂”的构建，对乡村小学教育具有三重价值：一是契合学生发展需求。通过本土化、具象化的教学设计，降低抽象知识的理解门槛，缓解学生学习焦虑，帮助其建立数学学习的自信心；二是落实核心素养目标。在知识教学中融入“分享”“公平”“关注家乡”等关怀意识，实现“知识传授”与“情感培育”的协同，符合数学核心素养“数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析”与“人文素养”的融合要求；三是助力乡村教育振兴。“暖课堂”通过挖掘乡村本土资源，让学生在数学学习中感受家乡生活的价值，培育其对家乡的认同感与责任感，为乡村人才留存奠定情感基础。

三、关怀教育理念下乡村小学“暖课堂”的构建策略

（一）立足认知起点，教师以具象化教具搭建知识关怀桥梁

乡村学生对抽象的“分数”概念缺乏生活感知，若教师直接讲解“把一个整体平均分成若干份，取其中的一份或几份就是分数”，学生易陷入理解困境。教师需立足乡村学生“具象思维为主”的认知起点，以本土化教具为载体，搭建知识与生活的关怀桥梁。

具体实践中，教师可提前一周布置“收集生活中的‘可分物品’”任务，引导学生从家中带来玉米棒、麦穗、红薯、苹果等本土化素材。教学过程分为三环节：其一，生活导入，引发共鸣。教师以“爷爷把8根玉米平均分给4个小朋友，每人几根？如果分给2个小朋友，每人能得到完整的一根吗？”为问题，结合学生帮家里分物品的生活经验，引出“部分与整体”的关系，让学生感受到“分数”源于生活；其二，动手操作，理解概念。教师拿出学生带来的4根玉米棒，引导学生分组操作：先将4根玉米平均分成2份，每份2根，教师提问“每份是这4根玉米的几分之几？”，学生通过“分”的过程理解“1/2”；再将1根玉米棒（提前切开为4段）平均分成4份，每份1段，理解“1/4”。教师在旁巡视，对操作困难的学生手把手指导，强调“平均”的含义，尊重学生的认知节奏；其三，课后延伸，深化关怀。布置“家庭分享任务”：让学生回家帮妈妈分水果或粮食，记录“分的物品、分成几份、自己得到几份”，下次课分享。此策略的关怀价值在于：教师以乡村学生熟悉的玉米、红薯为教具，而非城市教材中的“蛋糕”“披萨”，既契合学生的认知起点，又让学生感受到教师对其生活经验的尊重；动手操作过程中，教师对个体的指导与课后任务的“生活联结”，让学生在理解分数概念的同时，体会“公平分享”的价值观，实现知识教学与情感关怀的同步。

（二）聚焦个体差异，教师以分层任务设计实施精准关怀

乡村小学中，部分学生因父母陪伴多、提前接触过数学启蒙知识，对“平移、旋转”的理解较快；而留守儿童、基础薄弱学生则需更多直观操作才能掌握。教师需打破“一刀切”的任务设计，以分层任务实施对不同学生的精准关怀，让每个学生都能在“最近发展区”获得成功体验。

以“图形的运动”中“平移与旋转”教学为例，教师可设计三级分层任务，且所有任务均融入乡村生活元素：基础层任务（适配基础薄弱学生）：提供画有网格线的作业纸，纸上印有“小石子”“玉米粒”的简笔画，让学生用彩笔将“小石子”从第2行第3列平移到第2行第6列，标注平移的“方向（向右）”与“距离（3格）”；同时提供“风车”“推磨”的图片，让学生圈出“旋转”的部分。教师对基础层学生的指导重点是“平移的方向与距离判断”，通过“你能说说小石子移了几格吗？”“风车的哪个部分在转？”等提问，帮助其建立直观认知；进阶层任务（适配中等水平学生）：给出一个“三角形”图形，让学生在网格纸上画出该图形绕右下角顶点顺时针旋转90度后的图形，并写出旋转的“中心点”与“方向”；同时让学生列举“家里的农具中，哪些运动是平移（如锄头的上下挥动），哪些是旋转（如压水井的手柄转动）”。教师对进阶层学生的指导重点是“旋转的关键点（中心点、方向）”，通过“旋转后三角形的顶点位置变了吗？”等提问，引导其思考；拓展层任务（适配优等生）：让学生观察村里的“拖拉机车轮”“风扇叶片”，记录“车轮旋转一周，前进的距离与车轮大小的关系”“风扇叶片旋转时，形成的图形是什么形状”，并尝试用文字描述。教师对拓展层学生的指导重点是“运动与图形的关联”，鼓励其探索现象背后的数学逻辑。分层任务的关怀核心在于：教师不以“统一答案”评价学生，而是关注每个学生在自身能力范围内的进步——对基础层学生，肯定其“能准确标注平移距离”；对进阶层学生，表扬其“能画出旋转图形”；对拓展层学生，鼓励其“能观察生活中的数学现象”。这种“尊重差异、多元鼓励”的评价，让每个学生都能感受到教师的关注，避免后进生受挫、优等生倦怠，逐步建立数学学习的自信心。

（三）联结生活场景，教师以本土化问题创设激活关怀体验

乡村学生对“统计”的理解，若仅停留在“画统计表、算总数”，则难以体会其实际价值。教师需以乡村生活场景为依托，创设本土化问题，让学生在数据收集与整理中，既掌握统计方法，又激活对家庭、家乡的关怀体验。

以“数据收集与整理”教学为例，教师可确定“村里家禽数量变化”为统计主题（若学生居住分散，可调整为“学校图书角书籍种类统计”）。教学过程分为四步骤：其一，问题驱动，明确目标。教师提问“爷爷家养的鸡、鸭、鹅，最近有没有新增或减少？我们能不能用数学的方法记录下来，帮爷爷了解家禽的情况？”，让学生感受到统计的“实用性”，激发参与意愿；其二，设计工具，学习方法。教师引导学生分组讨论“需要记录哪些信息”（家禽种类、上周数量、本周数量、增减情况），共同设计“乡村家禽数量统计表”，并讲解“调查（问家人）、记录（写数字）、汇总（算总数）”的统计步骤；其三，实地调查，联结生活。布置“家庭调查任务”，提醒学生“礼貌询问家人，注意记录准确”，让学生回家后与父母、爷爷奶奶沟通，收集家禽数量数据；其四，分析数据，渗透关怀。回校后，各组汇总数据，教师引导学生分析：“为什么张同学家的鸡数量增加了2只？”（可能是妈妈买了小鸡）“李同学家的鸭数量减少了1只，我们可以怎么关心他？”（提醒注意鸭的健康），让学生在分析数据时，自然产生对家庭、他人的关怀意识。此策略的创新之处在于：将“统计”从抽象的“数字游戏”转化为“关心家乡生活的工具”，学生在收集数据的过程中，不仅掌握“统计表设计”“数据汇总”的方法，更学会与家人沟通、关注家庭生活；教师通过数据背后的“生活问题”引导，让数学课堂成为培育学生关怀意识的载体，实现“知识有用、关怀有温度”的课堂目标。

（四）着眼成长赋能，教师以过程性反馈构建持续关怀机制

乡村学生在生活中常接触“克和千克”（如称粮食、买蔬菜），但对单位的“实际大小”缺乏精准认知。教师需跳出“教单位换算、做计算题”的传统模式，以“过程性反馈”构建持续关怀机制，关注学生的操作过程与成长变化，而非仅关注最终结果。

具体实践中，教师可从“课堂即时反馈”与“课后持续反馈”两方面入手：课堂即时反馈：教学前，教师收集乡村家庭常用的弹簧秤、杆秤（若没有，可准备简易天平与砝码），让学生带鸡蛋、玉米、铅笔、课本等物品。新授环节，教师先演示“用弹簧秤称1个鸡蛋的重量（约50克）”，讲解“指针指向的数字就是重量”；再让学生分组操作，称自己带的物品并记录数据。教师巡视时，针对不同学生的操作给出个性化反馈：对“称不准”的学生，反馈“你把鸡蛋放在秤上时，手有点晃，试试按住秤的底座，再看指针”；对“记录准确”的学生，反馈“你不仅称出了玉米的重量，还写清了‘500克’，很细心，能说说500克玉米大概有几根吗？”；对“有疑问”的学生（如“为什么1个鸡蛋50克，2个鸡蛋是100克”），反馈“你发现了重量的加法关系，很棒，我们可以再称3个鸡蛋验证一下”。课后持续反馈：布置“重量观察日记”任务，让学生每周记录3种家里物品的重量（如“周一：1个苹果150克，周三：1个苹果145克；周五：妈妈买的大米5千克”），并写下“自己的发现”。教师每周收日记时，不只是打“√”，而是写下针对性反馈：“你发现苹果重量减少了5克，还想到‘可能是水分蒸发了’，观察得很仔细！”“你记录了大米5千克，能算算家里5个人，每天吃200克，这袋米能吃几天吗？”；对未坚持记录的学生，不批评而是询问“最近家里是不是很忙？我们可以从下周开始，每周记录1种物品”，给予理解与鼓励。

过程性反馈的关怀本质在于：教师通过“即时指导+持续关注”，让学生感受到“教师不仅关心我会不会算，更关心我怎么学、有没有进步”。课堂反馈帮助学生及时纠正操作错误，建立正确的单位认知；课后反馈则引导学生持续观察生活、思考问题，逐步培养探究能力与学习习惯。这种“不放弃每一个学生、关注每一步成长”的反馈机制，正是“暖课堂”“以生为本”的核心体现。

四、结语

关怀教育理念下乡村小学“暖课堂”的构建，并非依赖复杂的教学技术，而是回归教育的本质——以教师的“关怀”为纽带，尊重乡村学生的生活经验与认知特点，将抽象的数学知识转化为“可操作、可感知、可联结生活”的实践活动。当然，本研究仍存在局限，未来可拓展至中高年级（如“百分数的应用”“几何图形的面积”），并结合“家校社协同”机制，让家长、乡村社区参与“暖课堂”构建，形成更立体的关怀教育生态。总之，乡村小学“暖课堂”的构建是一个持续探索的过程，需教师始终以“关怀”为初心，不断挖掘本土资源、创新教学策略，让数学课堂成为乡村学生成长的“温暖港湾”。

参考文献

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注：本文系江苏省“十四五”规划专项课题“关怀教育视角下乡村小学‘暖课堂’的实践研究”（立项编号：XC/2024/28）的研究成果