浅析小学语文读写结合教学策略

结合小学生“低年级具象思维为主、中高年级逻辑思维逐步发展”的认知特点，读写结合教学需遵循“循序渐进、目标匹配”原则，分维度设计策略：

一、以读促写：从“吸收”到“模仿”，夯实写作基础

“以读促写”聚焦“从阅读中学习写作方法”，核心是“找准读写结合点，设计模仿性写作任务”，适合低中年级打基础，也可作为高年级创新写作的铺垫。

（一）词句积累型：聚焦“语言素材”的迁移运用

低年级（1-2 年级）学生以“词句积累”为核心，可设计“摘抄 + 运用”的读写任务：

1. 摘抄筛选：阅读课文后，引导学生摘抄“生动的词语、有趣的句子”，并标注“为什么喜欢”。例如阅读《小公鸡和小鸭子》，摘抄“小公鸡跟在小鸭子后面，也下了水”中的“跟在……后面”句式，标注“能写出小公鸡的调皮”。

2. 情境运用：创设生活情境，让学生运用摘抄的词句造句或写片段。例如用“跟在……后面”造句：“我跟在妈妈后面，一起去超市买牛奶”；用《秋天》中的“天气凉了，树叶黄了”仿写：“天气暖了，桃花开了”。

（二）结构模仿型：聚焦“篇章逻辑”的借鉴学习

中年级（3-4 年级）学生开始接触“段落与篇章”，可设计“仿段落结构、仿行文思路”的读写任务：

1. 仿段落结构：针对“总分段”“并列段”等常见结构，让学生模仿写作。例如阅读《秋天的雨》中“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料”段落（总分结构：总起句 + 分述不同颜色的景物），仿写“春天的风，有一支神奇的画笔”，要求用“总起句 + 分述不同景物的变化”；

2. 仿行文思路：针对“按时间顺序、按事情发展顺序”的课文，模仿写作顺序。例如阅读《风筝》（按“做风筝—放风筝—找风筝”的事情发展顺序），仿写《一次有趣的活动》，要求清晰写出“活动前—活动中—活动后”的过程。

（三）手法借鉴型：聚焦“表达技巧”的灵活运用

高年级（5-6 年级）学生需掌握“修辞手法、描写方法”等表达技巧，可设计“仿手法 + 创情境”的读写任务：​

1. 仿修辞手法：阅读运用比喻、拟人、排比等手法的段落，模仿并创新。例如阅读《草原》中“那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际”，仿写“校园的樱花树是那么美丽，就像……”，要求运用比喻手法。

2. 仿描写方法：阅读“人物外貌、动作、心理”描写的段落，模仿刻画人物。例如阅读《少年闰土》中“紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈”的外貌描写，仿写“我的同桌”，要求抓住“外貌特点 + 性格关联”（如“圆圆的眼睛总带着笑意，一看就知道她很开朗”）。

二、以写助读：从“输出”到“深化”，提升阅读深度

“以写助读”聚焦“通过写作推动深度阅读”，核心是“设计思辨性、创造性写作任务”，促使学生主动探究文本内涵，适合中高年级提升阅读能力。

（一）感悟表达型：通过“写感受”深化情感理解

针对“情感丰富的课文”（如散文、记叙文），设计“读后感、批注式写作”任务：

1. 批注式写作：阅读时在课文空白处写“疑问、感受、联想”。例如阅读《慈母情深》中“母亲掏衣兜，掏出一卷揉得皱皱的毛票，用龟裂的手指数着”，批注：“‘揉得皱皱的’‘龟裂的手指’能看出母亲很节俭、工作很辛苦，我想起妈妈每天早起为我做早餐的样子”。

2. 片段读后感：选择课文中“最打动自己的片段”，写 200 字左右的感受。例如阅读《“精彩极了”和“糟糕透了”》后，写“父母两种评价对‘我’的影响”的感受，要求结合自身经历（如“妈妈总鼓励我，爸爸总提醒我不足，他们的爱都让我进步”）。

（二）补白想象型：通过“写细节”丰富文本认知

针对课文中“留白处、省略处”，设计“补写、续写”任务，培养想象力与文本解读能力：

1. 补写细节：补充课文中“未详细描写的场景或心理”。例如阅读《司马光》，补写“其他孩子吓跑后，司马光心里想什么”：“司马光看着小伙伴掉进瓮里，心里很着急：‘不能慌，得想办法救他！’他看看周围，发现旁边有块大石头，眼睛一亮”。​

2. 续写结尾：针对“开放式结尾”的课文，续写后续故事。例如阅读《总也倒不了的老屋》，续写“老屋又遇到了谁，是否愿意继续帮忙”，要求符合老屋“善良、乐于助人”的性格。

（三）思辨探究型：通过“写观点”培养批判性思维针对“具有争议性、思考性的课文”，设计“辩论稿、观点短文”任务：

1. 观点短文：阅读后围绕“核心争议点”写观点，并用文本证据支撑。例如阅读《精卫填海》，写“你认为精卫填海值得吗”，要求结合课文内容分析（如“值得，因为精卫的执着体现了‘面对困难不放弃’的精神；或‘不值得，因为填海效率太低，可换更聪明的方法’”）。

2. 辩论稿：分组撰写辩论稿，开展课堂辩论。例如阅读《圆明园的毁灭》，围绕“‘重建圆明园’是否有必要”撰写辩论稿，正方需从“文化传承”角度找论据，反方需从“历史警示”角度找论据，深化对文本“历史意义”的理解。

三、读写共生：从“融合”到“创新”，实现能力进阶

“读写共生”是读写结合的高阶形态，核心是“以读为基础、以写为创新，读写相互促进、共同提升”，强调“个性化表达与深度思考”，适合高年级及有一定读写基础的学生。

（一）主题拓展型：围绕“课文主题”开展拓展读写以课文主题为核心，链接课外资源，开展“读课外书 + 写专题作品”的活动

1. 主题阅读：围绕课文主题推荐课外书，如学习《伯牙鼓琴》后，推荐《中国古代知音故事》；学习《草虫的村落》后，推荐《昆虫记》。

2. 专题写作：结合课内阅读与课外阅读，完成专题作品。例如“知音主题”读写活动后，写“我眼中的知音”短文，可结合伯牙子期故事与课外书中的知音案例。

（二）跨媒介融合型：结合“多媒介形式”创新读写成果

利用“文字 + 图片 + 音频 / 视频”等跨媒介形式，让读写成果更丰富、更立体：

1. 图文结合：阅读写景散文后，画“课文中的美景”并配文字解说。例如阅读部编版四年级下册《记金华的双龙洞》，画“外洞的宽敞”“孔隙的狭窄”“内洞的奇石”，配文字：“外洞很宽敞，像个大会堂，能容纳一千或八百人开会；孔隙窄得很，只能容得下一只小船进出，船两头都系着绳子，管理处的工人先进内洞，在里边拉绳子，船就进去，在外洞的工人拉另一头的绳子，船就出来”。

2. 音视频结合：阅读民间故事后，录制“故事朗读音频”并配“故事背景介绍”文字；或拍摄“课本剧视频”，撰写“剧本脚本”，在脚本中融入对课文人物、情节的理解（如改编《牛郎织女》剧本时，丰富“老牛与牛郎对话”的细节，体现老牛的“善良”）。

四、结语

读写结合不是“读”与“写”的简单叠加，而是“以读为基、以写为用、读写互促”的有机融合。在小学语文教学中，教师需立足学生学情与课程标准，灵活运用“以读促写、以写助读、读写共生”的策略，让学生在阅读中积累语言、学习方法，在写作中深化理解、创新表达，最终实现“从‘会读’到‘善写’、从‘学语文’到‘用语文’”的转变，为其语文核心素养的长远发展奠定坚实基础。