语文核心素养下以批注为支架促进学生阅读素养进阶的研究

核心素养导向课程改革下阅读教学正在发生由“知识本位”到“素养本位”范式转变。而现实教学中学生阅读能力良莠不齐，浅层次阅读屡见不鲜，很难适应深度学习和高阶思维发展的需要。批注具有形式灵活多样，作用多样等特点，它可以成为沟通学生和文本之间的一座桥梁，使阅读过程变成一个主动思考，主动探索的过程。既有利于学生理清文本脉络，提取关键信息，更有利于启发学生个性化解读和创造性表达，从而为阅读素养进阶构筑坚实思维支架。

一、设计梯度批注任务驱动阅读思维发展

阅读思维之进阶需遵循由浅入深之认知规律，因此教师可以透过有层次之批注任务之设计来带领学生循序渐进地深入课文中。由抓取表层信息进行基础批注、分析文本结构进行中层批注、挖掘文本主旨进行深层批注构成阶梯式思维训练体系。教师要依据学生认知水平准确确立各阶段批注目标并有序促进阅读思维。

以《圆明园的毁灭》教学为例，依据教学内容教师设计出三层的批注任务。在初始阅读时，要求学生使用不同色彩的荧光笔，将描述圆明园建筑风格的句子标记出来，对珍贵文物进行描述，在空白部分对它们的特征进行简单归纳。在二次分析时，中层任务以文本结构为主线，要求学生理清文章由过去辉煌走向不幸被毁的行文脉络，并在段旁以箭头标出逻辑关联。在最终的深层阅读批注时，指导学生联系历史背景在文章末尾写上对于“毁灭”二字的认识，并揣摩作者情感表达和创作意图。通过批注任务的逐层深入，学生对文本进行循序渐进的深度理解，从而达到由信息提取向思维深度加工飞跃，切实提高了阅读思维品质。

二、构建多元批注模板助力文本深度解读

单一批注形式易束缚学生思考，教师需要建构多样化批注模板给学生多元解读视角。通过设计观点精炼模板，对比分析模板和质疑反思模板来突破学生思维定式并引导学生在不同层面上与课文进行对话。教师应该适时地指导学生结合文本特点，选取恰当的模板来帮助他们在具体框架内对文本内涵进行深度挖掘，从而达到个性化深度解读的目的。

在《桥》小说时，教师可以提供两种批注模板：对比分析和质疑反思。针对对比分析模板，指导学生把老支书洪水时的一言一行和乡亲们的手忙脚乱作比较，把比较表格画到课文相应的地方，填上人物的语、动、神，批注它们之间的区别和联系；对于质疑反思模板，鼓励学生在情节转折处提出疑问，如“老支书为何要把儿子从队伍中揪出来？”, 并于空白处试着配合小说中环境描写，人物关系作推理式批注。在多元模板的帮助下，学生可以从人物形象和情节冲突几个视角切入课文，打破表层阅读的束缚，在比较和追问中加深对小说主题的认识，从而达到对课文的深度解读。

三、开展分层批注指导提升阅读分析能力

教师需要准确掌握语文教学中学生阅读能力差异的状况，以分层批注为引导，建构阶梯式学习路径。可以根据学生认知基础和思维发展水平设计由浅至深的批注任务来架起由基础理解向深度思辨转化的能力提升桥。首先指导学生完成字词解析和语句赏析这类基本批注工作，并逐渐向段落结构分析和主题思想探究这类高阶任务过渡，从而达到阅读分析能力螺旋上升的目的。

以《观潮》阅读教学为例，教师可以将批注工作划分为三个不同的级别。基础层要求学生在文中圈画出描写潮水声音、形态变化的关键词句，如“轰隆隆的声音”“白浪翻滚”“浩浩荡荡”等，并在旁边简单标注自己对词语的理解；当学生进入社会阶层时，他们会被引导整理文章的描述顺序，并在段落的旁边对“潮来之前—潮来之后”的顺序进行注释；提高层促使学生反思作者是怎样用比喻和拟人的修辞手法来生动地表现钱塘江浪潮的盛况，并试图在文章末尾的空白处注释其写作特点。这一分层递进批注的设计，使不同能力层次的学生在合适的任务下深入课文，循序渐进地提高阅读和分析能力，从而达到由“读懂文字”向“读懂文章”转变的飞跃。

四、组织批注交流分享促进阅读经验互鉴

阅读批注并不是一个孤立的个体，教师要构建互动平台，以组织批注的方式进行交流与共享，启动学生思维碰撞的过程。可以指导学生从批注内容入手，进行多维度的对话，使其在听取别人意见和发表个人观点的同时开阔阅读视野和加深对课文的理解。教师在教学中需要巧妙地设计交流形式并围绕重点批注点引导学生进行讨论，让学生在阅读过程中从不同视角发掘文本内涵并进行多元融合和迁移运用。

针对《祖父的园子》一文，教师可以在学生完成个性化的批注之后，组织一次“批注共享会”。教师提前筛选出具有代表性的批注内容，如有的学生在描写园子里动植物的段落旁批注“文字里满是稚气，就像看见了活泼可爱的园子”，有的批注“‘倭瓜愿意爬上架就爬上架’，连用多个‘愿意’，写出了自由的氛围”。在分享会上，教师鼓励学生把这些批注作为线索按顺序说明他们的认识。如，某位学生从情感角度诠释了作家对爷爷、园子的依恋之情，而另一个同学是从语言风格入手，剖析叠词、口语化表达所产生的亲切感。教师适时地指导学生对比不同批注视角之间的区别，激发他们去挖掘课文中更多被掩盖的细节与感受，使他们在交流与碰撞中不断丰富自己对课文的理解，实现阅读经验互鉴和重建，全面提高阅读素养。

五、结语

在语文教育向核心素养培育转型的背景下，阅读教学需要打破浅层次认知的限制，迈向思维和素养的深度构建。批注作为一种集工具性和思维性于一体的阅读支架，采用梯度任务设计启动认知进阶路径、利用多元模板扩展解读维度、借由分层引导适配能力差异，凭借交流分享推动经验重构，构成“个体批注——多维对话——素养升维”动态循环体系。这一借助批注这一中介的阅读实践不仅使得文本解读变成了一个思维可视化过程，也使得阅读素养能够在主动建构，批判反思和经验互鉴之间完成由知识获得向文化感知的转化、实现审美创造质的飞跃为核心素养导向下阅读教学提供可操作性的实践范式和理论启发。

参考文献：

[1] 俞春云 . 小学语文批注式阅读教学策略研究 [J]. 基础教育论坛 ,2025,(11):24-26.

[2] 马静 . 小学语文批注式阅读教学的优化策略 [J]. 语文世界 ,2025,(16):76-77.