核心素养导向下高中语文文言文教学中文化传承

摘要：文言文是中华优秀传统文化的重要载体，高中语文文言文教学不仅承担着语言知识传授的任务，更肩负着文化传承的使命。在核心素养导向下，高中语文教学需以 “语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解” 为目标，推动文言文教学与文化传承深度融合。本文分析了当前高中语文文言文教学中文化传承存在的问题，从教学内容挖掘、教学方法创新、评价体系完善三个维度，提出核心素养导向下文言文教学中文化传承的实践路径，旨在为提升学生文化素养、实现中华优秀传统文化的创造性转化与创新性发展提供参考。

关键词：核心素养；高中语文；文言文教学；文化传承；中华优秀传统文化

引言

中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉，而文言文作为承载传统文化的重要文本形式，蕴含着古人的思想智慧、道德理念、审美情趣与价值追求。《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》明确将文化传承与理解列为语文核心素养的重要组成部分，要求通过文言文教学，引导学生体会中华文化的博大精深、源远流长，体会中华文化的核心思想理念和人文精神。然而，当前高中语文文言文教学仍存在 重字词翻译、轻文化内涵和重应试技巧、轻素养培育的倾向，导致文化传承流于形式：学生虽能背诵文言篇目、掌握文言语法，却难以理解文本背后的文化逻辑与精神内核，更无法将传统文化与现代生活建立联结。在核心素养导向下，重新审视文言文教学的文化传承价值，探索科学有效的教学策略，已成为高中语文教学改革的重要课题。

一、当前高中语文文言文教学中文化传承存在的问题

（一）文化挖掘浅表化，脱离文本语境

部分教师在文言文教学中对文化内涵的挖掘停留在碎片化层面，仅通过注释或补充资料简单介绍背景知识（如作者生平、时代背景），却未结合文本内容深入剖析文化元素的深层意义。例如，教学《论语·为政》“吾十有五而志于学，三十而立” 时，仅解释 “而立” 的字面含义，却未引导学生思考 “志学 — 而立 — 不惑” 的人生进阶逻辑，以及儒家修身立德的价值追求；教学《兰亭集序》时，只关注 “之”“乎” 等虚词用法，却忽略了王羲之在文本中体现的天人合一审美观念与 生死观，导致文化传承沦为贴标签式的浅层讲解。

（二）教学方法单一化，缺乏文化体验

受应试教育影响，多数文言文课堂仍以教师讲、学生记的灌输式教学为主：教师逐字逐句翻译文本、梳理文言知识点，学生被动记录笔记、背诵重点，缺乏主动探究与文化体验的机会。例如，教学《赤壁赋》时，教师仅通过分析清风徐来，水波不兴的写景手法，却未引导学生通过朗读感受文本的韵律美，或结合苏轼的人生经历体会 豁达乐观的精神境界；教学《离骚》时，仅强调香草美人的象征手法，却未让学生通过角色扮演、情境模拟等方式，理解屈原爱国忠君的情怀与上下求索的精神，导致学生难以与传统文化产生情感共鸣。

二、核心素养导向下高中语文文言文教学中文化传承的实践路径

（一）深挖文本文化内涵，构建 “语言 — 文化” 联结

文言文教学需以 “语言建构” 为基础，以 “文化理解” 为目标，实现语言知识与文化内涵的深度融合。教师应从三个层面挖掘文本的文化价值：一是 “思想理念层”，如《论语》中的 “仁政” 思想、《孟子》中的 “民本” 理念，引导学生理解中华文化的核心思想；二是 “道德规范层”，如《陈情表》中的 “孝亲” 情感、《廉颇蔺相如列传》中的 “忠义” 品格，帮助学生树立正确的道德观；三是 “审美情趣层”，如《归去来兮辞》中的田园之美、《阿房宫赋》中的建筑之美，培养学生的审美鉴赏能力。例如，教学《论语·学而》“孝弟也者，其为仁之本与” 时，可先引导学生掌握 “孝弟”“仁” 的文言含义，再结合 “父母在，不远游”“三年无改于父之道” 等语句，分析儒家 “孝” 文化的内涵；最后联系现代社会 “空巢老人”“家庭养老” 等现实问题，探讨 “孝” 文化的当代转化，让学生在语言学习中理解文化、在文化思考中深化语言运用。

（二）创新教学方法，丰富文化体验

核心素养导向下的文言文教学需打破灌输式模式，通过多元化教学方法，让学生 沉浸式感受传统文化。一是情境教学法，利用多媒体创设文化情境，如教学《兰亭集序》时，播放兰亭雅集的图片、视频，让学生感受 “曲水流觞” 的文人雅趣；二是 活动教学法，设计小组探究、角色扮演、文化辩论等活动，如教学《鸿门宴》时，让学生分组扮演刘邦、项羽、张良等角色，通过台词演绎分析人物性格背后的文化心理；三是跨学科融合法，结合历史、美术、音乐等学科知识，如教学《滕王阁序》时，邀请历史教师讲解 “初唐四杰” 的时代背景，美术教师指导学生绘制滕王阁图景，让学生从多维度理解文本的文化价值。此外，还可利用 传统文化实践活动延伸课堂教学，如组织文言经典诵读大赛和传统节日习俗探究等活动，让学生在实践中感受传统文化的魅力，实现文化理解向文化认同的转化。

（三）完善评价体系，聚焦文化素养

构建过程性评价 + 终结性评价，知识评价 + 素养评价相结合的多元化评价体系，将文化传承与理解纳入评价核心。在过程性评价中，通过学习档案袋记录学生的文化探究过程，如《论语》读后感、传统文化调研报告、文言剧本创作等，关注学生的文化思考与实践能力；在终结性评价中，设计开放性试题考查文化素养，如 “结合《劝学》‘学不可以已’的观点，谈谈你对终身学习的理解与分析《窦娥冤》中‘冤情’背后的社会文化原因，引导学生从文化视角解读文本。同时，引入多元评价主体，除教师评价外，增加学生自评、互评与家长评价，如让学生分享自己的文化学习心得，家长反馈学生在家庭中的传统文化实践（如参与祭祖、书写春联），全面考查学生的文化素养发展情况，形成 “教学 — 评价 — 改进” 的良性循环。

结论

核心素养导向下的高中语文文言文教学，需突破语言工具性的局限，回归文化传承的本质。当前文言文教学中存在的文化挖掘浅表化、教学方法单一化、评价体系功利化等问题，制约了文化传承的效果。通过深挖文本文化内涵、创新教学方法、完善评价体系等路径，可实现 “语言建构” 与 “文化理解” 的协同发展，让学生在文言文学习中不仅掌握语言知识，更能理解中华优秀传统文化的精神内核，形成文化自信与文化认同。未来，文言文教学还需进一步结合时代需求，探索传统文化与现代生活的联结点，让文言文从 “课本” 走向 “生活”，从 “文化记忆” 变为 “文化实践”，真正实现中华优秀传统文化的传承与创新，为学生的终身发展奠定文化根基。

参考文献

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