湖南高校教师数字素养的影响因素及提升策略研究

摘要：本文首先基于教育部发布的《教师数字素养》教育行业标准，通过问卷调查的方式对湖南省内多所高校教师进行了数字素养现状的调研。调研结果显示，湖南高校教师数字素养整体处于中等水平，存在多方面差异和结构异质性。进一步分析发现，绩效期望、努力期望、社会影响、便利条件和内在动机是影响湖南高校教师数字素养的关键因素。基于此，本文从完善政策体系与培训机制、激发个人潜能与职业追求、优化学科资源与技术环境、强化社会责任与伦理教育四个方面提出了针对性的提升策略，旨在为湖南高校教师队伍数字化转型提供参考。

关键词：湖南高校教师；数字素养；影响因素；提升策略

一、引言

数字驱动变革、赋能经济社会发展已成为世界性主题。数字化、信息化已逐渐成为人类生存与实践的主导方式。近年来，党中央围绕数字中国、数字化转型作出了一系列重要的战略部署，二十大报告明确提出“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”。作为“数字中国战略”的一部分，推进教育数字化是贯彻落实科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略的重要先手棋。数字化转型已经成为教育领域备受关注的新热点，也成为教育改革实践，特别是教学创新的主要突破口。教师是教育中的第一资源，是促进教育数字化发展的重要践行者。教师数字素养水平已成为影响数字化转型成效的关键所在。2023年2月召开的首届世界数字教育大会上，教育部发布《教师数字素养》教育行业标准，明确了教师数字素养的核心内涵和指标框架，其目的是构建数字化环境下的教师素质体系，提高教师运用数字化技术的能力。高等教育作为新一代信息技术的研究主体和应用领域，相较于其他教育阶段，将最先迎来数字化转型的机遇。然而现阶段高校教师数字素养整体偏低，其现实提升面临“不愿提”“升不动”“评价表征难”等诸多问题。本课题以“教师数字素养”为切入点，以湖南高校教师为调查对象，基于动机视角深度剖析湖南高校教师数字素养的影响因素，摸清数字素养提升的瓶颈所在，据此探索针对性的提升路径，为湖南高校教师队伍数字化转型提供参考。

二、文献综述

（一）数字素养的内涵界定

数字素养是一个随着技术变革动态演进的综合性概念，历经媒介素养、计算机素养、信息素养等多个阶段（王佑镁等，2013）。1994年，以色列学者Yoram Eshet-Alkalai首次提出数字素养概念。Gilster（1997）最早将其定义为理解及使用通过电脑呈现的各种数字资源及信息的能力，强调了评判数字信息的重要性，这与传统读写能力形成了明显区别。美国新媒体联盟（NMC）连续两次发布了数字素养战略简报，构建了通识素养、创新素养和跨学科素养三个层次的多维度数字素养模型 （Adams Becker等， 2017; Alexan-der等， 2016）。欧盟也积极应对教育数字化转型，专门针对教育领域制定了《欧盟教育者数字素养框架》（Redecker， 2017; Vuorikari等， 2022），从专业发展、教学能力和赋能学生三个维度系统描述了教师数字素养，其中数字化教学能力是核心。随着技术赋能教育进程的不断推进，我国也开始逐渐重视教师队伍的数字素养。2023年2月教育部发布《教师数字素养》教育行业标准，从数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展五个维度明确了教师数字素养的核心内涵和指标框架。

（二）教师数字素养的评价体系

教师数字素养评价是制定教育数字化转型政策的前提。国外学者针对数字素养所包含的指标和维度的研究开展较早，如Dong 等（2015）、Laar FV等（2017）、Noh Y（2016）、Homaki等（2016）、Ragnedda等（2020）等从能力、认知、思维、知识等角度展开了维度划分和指标归纳，构建指标体系对教师数字素养进行评价。我国教师数字素养评价指标体系研究起步较晚。宋宁青等（2023）、何文涛等（2022）、张妮等（2021）、万昆和任友群（2020）、张屹等（2015）通过构建指标体系，针对中小学教师展开教师数字素养的现状调查与分析，为中小学教师数字素养提升提供了参考。张一春和王宇熙（2015）、台湾学者Jang（2016）、葛文双和韩锡斌（2017）、韩锡斌和葛文双（2018）、杨爽和周志强（2019）分别针对本科和高职院校教师的信息化教学能力展开问卷调查，构建高校教师数字素养评价指标体系，为高校数字素养培养工作提供必要的标准。

（三）教师数字素养的影响因素

感知易用性、感知有用性、自主使用意识、使用满意度和持续使用意愿影响国际中文教师对数字资源的接受意愿（李诺恩和梁宇，2023）；是否参加过相关课程培训对国际中文教师数字能力水平具有显著影响（刘玉屏等，2021）；数字教育资源的质量以及技术服务支持、校园文化支持和教师自我效能感是影响我国教师数字教育资源使用的主要因素（蔡慧英等，2019）；此外，教师的个体因素如年龄、学历、教龄等对其数字资源应用能力有显著影响（卢春等，2020；Urbancikova等，2017）。

（四）教师数字素养的提升路径

高校教师数字素养培养关乎基础教育的质量。当前高校教师数字素养整体偏低，归根结底是高校教师在数字技术软件应用能力不足、数字素养培养的宏观环境不够浓郁、数字素养水平测评缺乏相匹配的体系（张志华等，2022；爨理焓，2023）。教师研训是提升教师能力素养的关键路径，亟需在数字化环境中推动研训变革，持续投入培训资源建设，促进数字素养相关的资源质量不断提质升级（闫寒冰和余淑珍，2023；王巍和闫寒冰，2023）。此外，蕴涵循证思想并以证据为活动中心，具有多元、微型、精准、灵活、终身等特点的微认证，可以促进教师数字素养全面、高效、持续地提升（牛旭峰和夏海鹰，2023）。

综上，已有文献为研究教师数字素养提升提供了重要参考，但以下关键部分还需进一步补充和完善：一是已有研究大多侧重于构建指标体系对教师数字素养进行评价，但指标不统一，与《教师数字素养》教育行业标准不一致，且针对湖南高校教师数字素养实然状态的定量研究较少；二是动机驱动数字化行为，已有文献鲜少从动机视角剖析高校教师尤其是湖南高校教师数字素养的影响因素；三是现有研究鲜少基于动机视角探索高校教师数字素养的提升路径。已有研究为本文提供了理论支持，存在的不足则为本文留下了研究空间。

三、湖南高校教师数字素养的现状

依据教育部发布的《教师数字素养》教育行业标准，从被调查者基本信息以及数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展等维度设计调查问卷。以湖南省内多所高校教师为研究对象，通过随机抽样的方式选择样本。样本涵盖了不同性别、年龄、教龄、学历、职称、任教学科和所在学校地理位置（地级市）的高校教师。通过对调研数据进行统计分析，发现：

（一）整体水平

湖南高校教师数字素养的现状呈现出中等水平且存在多方面差异的特点。整体而言，湖南高校教师的数字素养平均得分为3.26分（满分为5分），处于中等水平，但标准差较大，特别是在专业发展维度上，教师之间的分数差异显著，说明在该维度上的表现较为分散。

（二）数字素养各维度表现

在各维度表现中，数字化意识维度的平均分最高，为3.54分，表明大部分教师已经认识到数字技术在教学中的重要性，并能够积极关注其发展动态。数字技术知识与技能维度的平均分为3.32分，说明大部分教师已经掌握了一定的数字技术知识和技能，能够运用其进行基本的教学和科研工作。然而，仍有部分教师在数字技术方面存在短板，如缺乏高级数据分析技能、编程技能等。数字化应用和数字社会责任两个维度的得分相近，分别为3.18分和3.16分。虽然大部分教师能够在教学中应用数字技术，如使用多媒体教学软件、在线教学平台等，但仍有部分教师在数字化应用方面缺乏创新性，难以将数字技术与传统教学相结合。同时，在数字社会责任方面，部分教师对数字伦理的认识不够深入，缺乏对学生网络行为的引导和管理。

（三）结构差异和异质性

湖南高校教师数字素养的发展还存在显著的结构差异和异质性。不同性别、年龄、教龄、学历、职称、任教学科和所在学校地理位置的教师在数字素养方面存在差异。例如，男性教师在数字技术知识与技能、数字化应用和数字社会责任三个维度的得分均高于女性教师。这种不均衡性需要针对不同群体的特点和需求制定差异化的提升策略，以推动湖南高校教师数字素养的全面提升。

四、湖南高校教师数字素养的影响因素

形成湖南高校教师数字素养的前因构型包括绩效期望、努力期望、社会影响、便利条件和内在动机等多个方面。这些因素相互作用，共同影响着教师的数字素养发展。只有当这些因素都得到有效满足时，教师才能真正形成和提升数字素养。

（一）绩效期望对湖南高校教师数字素养的影响

绩效期望是指个体对采用新技术或新方法后能够带来的正面结果的预期。在湖南高校教师群体中，绩效期望对其数字素养的形成和发展具有显著影响。教师若认为通过提升数字素养能够改进教学效果、提高科研效率或获得更好的职业发展机会，他们就更愿意投入时间和精力去学习和应用数字技术。因此，高校应强化数字素养提升与绩效挂钩的激励机制，如设立数字教学奖项、科研成果数字化评价等，以激发教师的内在动力。

（二）努力期望对湖南高校教师数字素养的影响

努力期望关注的是个体对掌握新技术或新方法所需付出的努力程度的感知。对于湖南高校教师而言，如果他们认为学习数字技术并不困难，且能够在较短时间内掌握，那么他们就更愿意尝试和采纳新技术。因此，高校应提供易于理解、操作简便的数字技术培训课程和资源，降低教师的学习门槛，同时建立学习社群，鼓励教师之间的互助学习，以减轻他们的学习负担。

（三）社会影响对湖南高校教师数字素养的影响

社会影响是指个体在决策过程中受到周围人（如同事、领导、学生等）意见和行为的影响。在湖南高校中，如果周围人普遍重视数字素养，且频繁使用数字技术进行教学和科研，那么教师就更可能受到感染，进而提升自己的数字素养。因此，高校应营造浓厚的数字化教学氛围，举办数字素养提升活动，如教学比赛、研讨会等，以发挥优秀教师的示范作用，带动整个教师群体的数字素养提升。

（四）便利条件对湖南高校教师数字素养的影响

便利条件是指个体在采用新技术或新方法时所需的外部支持和资源。对于湖南高校教师而言，如果学校提供了良好的数字化基础设施、丰富的教学资源和专业的技术支持，那么他们就更容易提升数字素养。因此，高校应加大对数字化基础设施的投入，如建设智慧教室、购买先进的教学软件等，同时提供全天候的技术支持和维护服务，确保教师在使用数字技术时能够得到及时有效的帮助。

（五）内在动机对湖南高校教师数字素养的影响

内在动机是指个体出于自身兴趣和价值观而采取行动的动力。在湖南高校教师群体中，如果他们对数字技术充满好奇，且认为提升数字素养是实现个人价值的重要途径，那么他们就更可能自发地学习和应用数字技术。因此，高校应鼓励教师探索数字技术在教学和科研中的创新应用，如开展数字化教学改革项目、支持教师参加国内外数字教育研讨会等，以激发教师的内在兴趣和创造力。

五、湖南高校教师数字素养的提升策略

基于上述对湖南高校教师数字素养现状及影响因素的分析，以下提出针对性的提升策略，旨在全面促进湖南高校教师数字素养的持续发展：

（一）完善政策体系与培训机制

一是制定详细实施计划。湖南省教育部门应依据《教师数字素养》教育行业标准，结合本地实际情况，制定详细的数字素养提升实施计划，明确目标、任务、时间表和责任人，确保政策的有效落地。二是建立多元化培训体系。高校应构建包含线上课程、线下工作坊、研讨会、教学观摩等多种形式在内的多元化培训体系，内容涵盖数字技术基础、高级数据分析、编程技能、数字伦理等多个方面，满足不同教师的个性化需求。三是强化实践导向。培训应注重理论与实践相结合，通过案例分析、项目实践等方式，提升教师在实际教学中的应用能力，鼓励教师将数字技术融入课程设计、教学方法创新中。

（二）激发个人潜能与职业追求

一是制定个性化发展计划。鼓励每位教师根据自身兴趣、专业背景和职业发展目标，制定个性化的数字素养提升计划，明确短期与长期目标，定期评估进展，调整策略。二是激励机制建设。建立数字素养提升的激励机制，如设立专项基金、奖励优秀案例、提供职业发展机会等，激发教师提升数字素养的内在动力。三是构建跨学科交流平台。搭建跨学科交流平台，促进不同学科教师之间的交流与合作，分享数字技术在各自领域的应用经验，拓宽视野，激发创新思维。

参考文献

[1]李诺恩，梁宇.教师对数字资源的接受意愿与影响因素研究——基于473位在线国际中文教师的调查分析[J].教育学术月刊，2023（07）：69-76.

[2]刘玉屏，李晓东，郝佳昕.国际中文教师数字能力现状与影响因素研究[J].民族教育研究，2021，32（03）：139-146.

[3]蔡慧英，尹欢欢，陈明选.哪些因素影响教师使用数字教育资源？——透视智能时代我国教育信息化建设与发展[J].电化教育研究，2019，40（07）：60-69.

基金项目：湖南省教育科学规划课题研究成果“湖南高校教师数字素养的实然状态、影响因素及提升路径研究”（批准号 ： XJK24BXX001）。

作者简介：石柳，女，博士，副教授，主要从事高等教育研究；刘若斯，女，博士，副教授，主要从事高等教育研究。